Strategiile de învatare sunt instrumente cognitive folosite pentru organizarea sistematica a procesului gândirii asociate cu cunostinte si abilitati achizitionate. Ele trebuie vazute ca resurse intelectuale care-i da posibilitatea celui care învata sa planifice, sa organizeze,sa monitorizeze, sa directioneze si sa reflecteze la învatare. Spus diferit strategiile de învatare promoveaza învatarea auto-reglatoare (self-regulated learning).
Utilizarea strategiilor de învatare se bazeaza pe teoriile cognitive de învatare care o interpreteaza ca abilitatile si cunostintele existente ale celui care învata si care este organizata pentru remedii de mai târziu. (Scheid, 1995, în A. Anderson – Learning strategies in physical education).
Strategiile de învatare contribuie la abilitatile individuale de întelegere a noilor informatii, la îmbunatatirea concentrarii, la întelegerea modului cum are loc învatarea si la promovarea performantelor auto-reglatorii. Strategiile pe care le foloseste cel care învata pentru receptarea, interpretarea si oragnizarea informatiilor, joaca un rol instrumental în centrarea si ghidarea proceselor gândirii si actiunilor care se desfasoara de-a lungul constructiei pattern-urilor de functionare (de desfasurare a actiunii).
Învatându-l pe tanar strategii de învatare, acesta poate sa creeze legaturi între cunostintele existente si noi continuturi. Uneori strategiile de învatare sunt folosite pentru a transforma informatia pur si simplu într-o forma care este mai accesibila pentru tanar, în timp ce alte strategii faciliteaza reverificarea, accentueaza atentia ca un aspect calitativ al performantei, blocheaza interferentele, structureaza si secventioneaza practicile în parti care pot fi învatate, promoveaza auto-perfectionarea (self-awareness). Strategiile de învatare îl pot pregati pe tanar sa actioneze cu intentie, sa se centreze pe actiune si sa depuna efort.
A. Anderson în lucarea sa Learning strategies in physical education stabileste sapte criterii pentru o strategie efectiva de învatare.
Aceasta ar trebui sa-i permita tanarului:
· sa faca instructia personala relevanta;
· sa descrie si sa discute în moduri cu înteles, atributele unei performante de calitate;
· supervizarea si autodirectionarea propriei practici si a progresului;
· recunoasterea propriilor limitari, preferinte si nevoi;
· adaptarea unei abordari mai planificate în achizitionarea cunostintelor si aptitudinilor;
· acceptarea unor noi si variate provocari de învatare cu mai multa încredere, sârguinta si persistenta;
· a see ocupa cu mai multa atentie de mijloace, de exemplu, procese si instrumente asociate în învatare, si obtinerea progreselor fata de rezultatele initiale.
În ciuda varietatii de strategii, anumite caracteristici sunt comune la toate:
· strategiile sunt actiuni deliberate pentru atingerea obiectivelor particulare;
· sunt inventate si generate de acea persoana care le foloseste si implica în urmarea regulilor mai degraba influenta si controlul decât conformismul si lipsa de ratiune;
· strategiile pot fi selectate si aplicate flexibil, implica abilitati cognitive si vointa motivationala;
· strategiile sunt deseori tactici asistate social pentru rezolvarea problemelor si devin independente;
Comportamentul strategic implica mai mult decât simpla cunoastere sau metacunoastere a strategiilor. Teoriile despre strategii ale tinerilor trebuie sa fie unite cu teoriie lor despre propria competenta, efort si sarcini, pentru a fi manifestate în învatarea auto-reglatoare. Cunostintele trebuie sa fie transpuse în actiuni cu obiective pe termen scurt si control volitional.
Convergenta mai multor teorii despre strategii este evidenta în „Good Strategy User„, model discutat de Borkowski, Pressley si colegii lor (în B. Zimmerman, D. Shunk –Self-regulated learning and academic achievement). Borkowski, Johnston si Reid sintetizeaza strategiile, metacognitia si motivatia în trei tipuri de cunostinte obtinute de tineri. În primul rând ei discuta faptul ca, subiectiii obtin cunostinte specifice despre strategii, care includ cunostinte declarative si procedurale despre un numar de procese cognitive.
De exemplu:
· obiectivele si scopurile unei strategii;
· sarcinile pentru care acea informatie procedurala este potrivita;
· raza ei de aplicabilitate;
· câstigurile în învatare care se asteapta de la folosirea constienta a strategiei;
· cantitatea de efort asociata cu folosirea lui;
· daca strategia este placuta sau greu de folosit.
În al doilea rând, ei apreciaza ca, cunostintelor generale despre strategii li se cere sa reflecte gradul de efort necesar pentru a aplica strategiile cu succes.
În al treilea rând tinerii acumuleaza cunostintele relationale despre strategii, care îi ajuta sa compare diferite strategii, astfel încât sa poata selecta tactici adecvate în fata cererilor schimbatoare ale sarcinilor. Tanarul care are mai multe teorii articulate despre strategiile învatarii efective, în mod constant are performante mai mari în învatare.
Tipuri de strategii
Ca urmare a asimilarii învatarii cu inteligenta, cunoasterea, gândirea sau rezolvarea de probleme, strategiile învatarii scolare (academice, etc) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca strategii ale gândirii (strategii de conceptualizare, întelegere, de rezolvare de probleme), fie ca strategii mnezice (de recunoastere, pastrare, reactualizare a cunostintelor). Precizarea rolului altor mecanisme psihice ca motivatia, atentia, a controlului si reglarii în învatare, a condus la descrierea strategiilor de învatare ca strategii de control si autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de învatare au fost raportate la fapte de natura psihica, cu continutul carora se afla în fine si compexe conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale si deprinderile de studiu, stilul cognitiv si stilul de învatare.
P. R. Pintrich în Psychology of Education (2000) defineste învatarea auto-reglatoare (self-regulated learning) ca strategiile pe care le folosesc tinerii pentru a-si însusi cunostintele, folosirea unor numeroase strategii cognitive si metacognitive, la fel ca si utilizarea strategiilor de management al resurselor pe care tinerii le folosesc pentru a-si controla învatarea. Modele recente ale învatarii auto-reglatoare pun accent important pe integrarea ambelor componente ale învatarii: componenta motivationala si cognitiva. Exista un numar mare de modele ale învatarii auto-reglatoare care deriva dintr-o varietate de perspective teoretice: majoritatea modelelor considera ca un aspect important al SRL (self-regulated learning) este utilizarea unei game variate de strategii cognitive si metacognitive de catre tanar pentru a controla si regla învatarea.
Pintrich ne prezinta un model de SRL care include trei categorii generale de strategii:
· strategii cognitive de învatare;
· strategii metacognitive si auto-reglatoare;
· strategii de management al resurselor.
Strategiile cognitive de învatare pot fi aplicate simplelor sarcini de memorare sau unor sarcini mai complexe care necesita întelegerea informatiilor (întelegerea unui text sau a unei lecturi).
Pintrich prezinta trei tipuri de strategii cognitive: de repetare, de elaborare si organizationale. Strategiile de repetare implica recitarea unor termeni de învatat sau spunerea unor cuvinte cu voce tare în timpul citirii unui text. Scoaterea în evidenta sau sublinierea textului într-un mod mai degraba pasiv sau nereflectiv poate fi mai degraba o strategie de repetare decât una de elaborare. Strategiile de elaborare presupun parafrazarea sau realizarea unui sumar al materialului de învatat, crearea analogiilor, luarea unor notite generative, explicarea ideilor din materialul de învatat altcuiva si punerea de întrebari si raspunsuri. Strategiile organizationale presupun comportamente de selectare a ideilor principale din text, schitarea textului sau materialului de învatat si utilizarea unor diverse tehnici, specifice pentru selectarea si organizarea ideilor din material.
Literatura de specialitate cuprinde o serie de inventare de strategii ale activitatii cognitive:
· strategii de receptare,
· strategii de conceptualizare,
· strategii de rezolvare de probleme,
· strategii de întelegere,
· strategii decizionale,
· strategii de memorare-stocare-reactualizare.
Strategiile metacognitive si auto-reglatorii. Sunt doua aspecte generale ale metacognitiei, cunostinte despre cognitie si auto-reglarea cognitiei. Unele dintre confuziile teoretice si empirice asupra statutului metacognitiei ca construct psihologic au fost generate prin confundarea termenilor cunostinte metacognitive si perfectionare cu controlul metacognitiv si auto-reglare.
Majoritatea modelelor de strategii de control sau auto-reglare metacognitiva includ trei tipuri generale de strategii: planificare, monitorizare si reglare.
Planificarea activitatilor care au fost studiate în variate studii includ: stabilirea scopurilor pentru studiu, citirea razanta (skimming), stabilirea unor întrebari înainte de citirea textului, realizarea unei sarcini de analiza a problemei. Aceste activitati pot sa-l ajute pe cel care învata sa-si planifice utilizarea strategiilor cognitive si de asemenea par sa activeze sau sa aduca în prim plan aspectele mai relevante ale cunostintelor mai importante, facând organizarea sau întelegerea materialului mult mai usoara.
Monitorizarea gândirii fiecaruia si comportamentului academic este un aspect esential al SRL. În ordine pentru a fi auto-reglator trebuie sa existe anumite obiective, standarde sau criterii pe fondul carora comparatiile sunt facute în ordine pentru a ghida procesul de monitorizare. Weinstein si Mayer (Psychology of Education, 2000) vad toate activitatile metacognitive ca parte a monitorizarii întelegerii, unde tinerii verifica ce au înteles în comparatie cu obiectivele stabilite de ei. Monitorizarea activitatii include trasarea, dirijarea atentiei în timpul citirii unui text, sau ascultarii unei lecturi, auto-testarea prin utilizarea întrebarilor despre material pentru a verifica întelegerea, monitorizarea întelegerii unei lecturi si utilizarea strategiilor de luare a testelor (test-taking) într-o situatie de examinare. Aceste strategii îl alerteaza pe cel ce învata de esuarile în atentie sau întelegere care pot fi „reparate” utilizând strategii reglatoare.
Strategiile reglatoare sunt strâns legate de strategiile de monitorizare. Asa cum tinerii îsi monitorizeaza învatarea si performantele în comparatie cu anumite obiective sau criterii, acest proces de monitorizare sugereaza nevoia de reglare a procesului pentru a readuce comportamentul pe aceeasi linie cu telul sau sa-l apropie de un criteriu. De exemplu, cei ce învata îsi pun întrebari în timp ce citesc pentru a-si monitoriza întelegerea, apoi se reîntorc sa reciteasca o portiune din text, aceasta recitire este o strategie de reglare. Un alt tip de strategie de auto-reglare pentru citire are loc atunci când un tanar încetineste viteza de citire, când se confrunta cu un text mai dificil sau mai putin familiar. Binenteles verificarea orcarui aspect al materialului de invatat, pe care cineva nu si le aduce aminte sau nu le întelege în timp ce studiaza pentru un examen, reflecta o strategie generala de auto-reglare. Sarirea peste întrebari în timpul unui test si reîntoarcerea la ele mai târziu este o alta strategie pe care tanarul o poate folosi pentru a-si regla comportamentul.
Toate aceste strategii se presupune ca îmbunatatesc învatarea prin a-i ajuta pe tineri sa-si corecteze comportamentele de învatare si sa repare lacunele de întelegere.
În foarte multe tratate de psihologia educatiei este prezenta convingerea autorilor ca automanagementul învatarii presupune activarea unor strategii metacognitive ca:
· reflectarea asupra propriilor procese cognitive si a relatiilor dintre ele,
· observarea si monitorizarea operatiilor mentale utilizate în rezolvarea diferitelor sarcini,
· formarea unei imagini corecte despre propriile procese cognitive,
· reflectia asupra propriului model de învatare,
· întelegerea propriilor activitati de studiu, a propriilor lor caracteristici, a conditiilor si contextelor de învatare,
· monitorizarea progresului în atingerea obiectivelor de învatare stabilite,
· schimbarea strategiilor daca cele utilizate s-au dovedit ineficiente,
· revenirea la momentul alegerii strategiei daca rezultatul este nesatisfacator,
· anticiparea cursului evenimentelor despre care se învata,
· ignorarea informatiilor nerelevante,
· evaluarea rezultatelor în functie de obiectivele stabilite.
Andy Anderson în lucrarea Learning strategies in physical education ne prezinta trei tipuri de strategii de învatare pe care tinerii le-ar putea utiliza în propria învatare.
Aceste strategii sunt:
· vorbirea interioara (self-talk);
· reprezentarea mentala si reprezentarea practica;
· stabilirea de obiective.
Vorbirea interioara (autoconversatia) este ceea ce îsi spune cel care învata lui însusi, mai precis despre performantele lui, iar actiunea lui este directionata în functie de aceste reflectii. Replicile din cuvântari, folosite ca parte efectiva a instructiei, devin vorbire interioara atunci când tanarul le internalizeaza si le foloseste pentru reglarea practicii. Ca strategie metacognitiva, vorbirea interioara sustine atentia selectiva a celui care învata pentru a-si însusi particularitati ale unei aptitudini. De asemenea tanarul câstiga abilitatea de a folosi acea informatie pentru a realiza planuri de actiuni potrivite în auto-instructie, si îl ajuta sa se concentreze pe informatii de feed-back pentru detectarea erorilor si autoîntarire.
Reprezentarea mentala, se refera la un proces mental în timp ce reprezentarea practica este un termen descriptiv pentru o tehnica particulara folosita de atleti si multi alti indivizi. În termeni practici, reprezentarea mentala are loc când o persoana îsi imagineaza o experienta. Acea persoana vede imaginea, „simte” miscarea si/sau mediul în care are loc. Spre deosebire de cei care viseaza cu ochii deschisi, imaginatia este controlata în mod constient si poate fi manipulata. Imagistica si tehnicile de reprezentare practica se pare ca-l ajuta pe cel ce învata în dezvoltarea unui plan conceptual pentru întelegerea si organizarea sarcinii.
Stabilirea obiectivelor trebuie sa fie un proces metodologic, deliberat construit în relatie, ca raspuns la o atenta evaluare a nevoilor, aspiratiilor si abilitatilor. Stabilirea de obiective ar trebui sa-l forteze pe performer sa analizeze cererile sarcinii, sa schiteze drumul, calea care-l conduce la îndeplinire si sa stabileasca utilizarea strategiilor cognitive, a comportamentelor potrivite ca „self-talk” si imagistica pentru a intensifica procesul. Obiectivele contribuie la perceptia performantelor, a abilitatilor lor de realizare a sarcinilor, stabilirea obiectivelor si realizarea obiectivelor se combina pentru a stabili în mintea tanarului o atitudine de „eu pot” împotriva provocarilor. Obiectivele sunt vazute de asemenea ca având un rol în managementul stresului. Stabilind obiective pe termen scurt, clar definite, realiste, orientate spre performanta, tanarul poate lucra progresiv prin eforturi motivate si persistenta, în timp ce se reduce anxietatea esecului si se încurajeaza folosirea strategiilor pentru depasirea barierelor.
Strategiile de management al resurselor au în vedere strategiile pe care tinerii le folosesc pentru a-si controla si manageria mediul lor înconjurator. Exemple includ organizarea si controlarea timpului, a efortului a mediului de învatare si a altor persoane incluzând pe cei cre ai invata si semeni prin folosirea strategiilor de cautare de ajutor. În ideea unei abordari generale adaptive spre învatare aceste strategii se presupune ca-i ajuta pe tineri sa se adapteze mediului lor precum si sa-si schimbe mediul înconjurator pentru a le conveni obiectivelor si nevoilor lor.
Strategii motivationale si afective
I. Neacsu în lucrarea Metode si tehnici de învatare eficienta, noteaza ca în materie de motivatie a învatarii toti specialistii si practicienii sunt unanim de accord asupra faptului ca nu putem vorbi de un singur fel de motivatie pentru învatare, ci, de regula învatarea se desfasoara sub influenta si controlul unor seturi complexe de motive, ale unei ierarhii niciodata statice, ale unui sistem motivational deschis, care provoaca, sustine, intensifica, sau dimpotriva blocheaza diminueaza sau întrerupe învatarea.
În general sub „eticheta” de strategie motivationala sunt analizate urmatoarele:
· implicarea celui care învata în fixarea scopurilor învatarii,
· strategii de construire a unor expectatii pozitive si implicit a încrederii în fortele proprii (fixarea unor scopuri clare, accentuarea importantei învatarii, gradarea sarcinilor de învatare în pasi mici),
· constientizarea valorii sarcinii: angajarea în sarcini de învatare corespunzatoare propriilor nevoi si interese, întelegerea legaturii dintre sarcina actuala si problemele cotidiene de viitor, finalizarea scopurilor,
· autovalorizarea: evidentierea progreselor realizate în fiecare etapa de îndeplinire a sarcinii, reamintirea reusitelor din etapele anterioare ale activitatii de învatare,
· dezvoltarea sentimentului autoeficacitatii.
Eficacitatea sistemului motivational va creste daca în procesul învatarii si al instruirii vor fi respectate câteva elemente cu valoare de principiu, norme sau chiar reguli practice, codificate cel mai adesea sub forma metodelor si procedeelor actionale.
Acestea sunt:
· fixarea unui scop prioritar clar, determinarea si delimitarea acestuia în mod precis în structura actiunilor întreprinse. În acest enunt se verifica legatura puternica ce se poate stabili între doua componente ale actiunii de învatare: scopul si motivul.
· fixarea progresiva a unor scopuri, la început mai apropiate, apoi, treptat, al unora mai îndepartate;
· individualizarea fixarii scopurilor în functie de personalitatea proprie, având în vedere si stabilitatea intereselor private ca atitudini pozitive fata de un domeniu;
· aprecierea evolutiei tinerilor sa se faca mai ales în termeni pozitivi; dezaprobarea este mai putin eficienta în stimularea motivatiei învatarii;
· cunoasterea progreselor facute de tineri în atingerea obiectivelor învatarii, se va face frecvent, dar în special dupa etapele importante ale continutului procesului cunoasterii;
· evitarea unor presiuni sau bariere prea puternice exercitate din afara în vederea atingerii obiectivelor cu orice pret.
Un alt model de motivatie care poat fi relevant pentru învatatea tinerilor este cel care se concentraza pe trei tipuri generale de credinte motivationale incluzând:
· credintele propriei eficacitati (asta înseamna credinte ale capacitatii unei persoane de a realiza sarcina);
· credinte despre valoarea sarcinii (credinte despre importanta, interesul si valoarea sarcinii);
· orientarea obiectivelor (concentrarea este pe stapânirea si învatarea sarcinii, pe note sau pe motive extrinseci). (P.R.Pintrich – Psychology of education, 2000).
Strategii de studiu
Glen-Cowan realizeaza unul dintre cele mai sistematizate inventare ale strategiilor de studiu în care include:
· strategii de concentrare a atentiei asupra temei studiului,
· strategii de management al timpului alocat studiului,
· strategii de stabilire a prioritatilor în îndeplinirea sarcinilor de învatare,
· strategii de ascultare si luare de notite în timpul receptarii informatiilor,
· strategii de lectura.
