INTRODUCERE
Studiul abilităților non cognitive a început să prindă amploare mai ales în Marea Britanie și în SUA. În particular, în România, am identificat foarte puține inițiative în domeniu, cel puțin în ce priveşte adaptarea instrumentelor în vederea măsurării abilităților noncognitive sau conceperea de intervenții bazate pe evidențe ce vizează învățarea socio-emoțională.
Nu există un consens ştiinţific cu privire la ceea ce reprezintă de fapt abilităţile noncognitive şi modul în care pot fi acestea definite, deşi toate lucrările de specialitate analizate tind să aibă în comun definiția acestor abilități ca „altele decât abilitățile cognitive” sau „abilități ce nu pot fi măsurate prin teste de inteligență sau de performanță”.
În al doilea rând, unele definiții, precum a lui Borghans et al. (2008), pornesc de la ipoteza conform căreia abilitățile noncognitive sunt tipare de gândire, tipare comportamentale şi tipare emoționale (care pot fi modificate de-a lungul vieții şi diferă de inteligența generală/IQ).
Pe de altă parte, cercetările demonstrează că, de fapt, este impropriu să faci o distincție strictă între procesele cognitive şi noncognitive, deoarece aceste procese sunt, în realitate, procese interconectate.
CUM SUNT MĂSURATE ABILITAȚILE NON CONGNITIVE?
Din perspectiva măsurării şi evaluării abilităţilor noncognitive, analiza literaturii de specialitate a relevat o gamă largă de instrumente, cum ar fi: chestionarele standard, scalele de autoevaluare, sarcinile experimentale, simulările, interviurile structurate, sarcinile de gândire creativă/gândire divergentă, sarcinile de ideație generală şi creativă.
Un alt tip de evaluare îl reprezintă „Tehnica Evaluării Consensuale” (Amabile, 1982; Kaufman et al., 2008), conform căreia un grup de evaluatori judecă şi fac un clasament al mai 11 multor produse creative de tipul poveştilor, colajelor, poeziilor etc. care le sunt prezentate şi alcătuiesc un „punctaj/scor compozit al creativității”. Mai recent, pentru a identifica acele caracteristici ale creierului asociate diferitelor abilități noncognitive se folosesc tehnici neuroimagistice, subiecții având de rezolvat diverse probleme în timp ce creierul lor este scanat prin intermediul unui fMRI, un dispozitiv de tip RMN (Kleibeuker et al., 2013).
De departe, cel mai frecvent folosit instrument de măsurare este chestionarul standard, acesta fiind uşor de folosit, compatibil cu utilizarea online, şi dovedit în multe cazuri ca foarte bun predictor al diverselor rezultate. Pe de altă parte, chestionarele prezintă şi unele dezavantaje, motiv pentru care, deocamdată, majoritatea lucrărilor de cercetare recomandă, pe cât posibil, utilizarea unui mix de instrumente de măsură – chestionare, teste de performanță, interviuri, protocoale de observație – pentru a creşte astfel caracterul de validitate a măsurătorii.
PRACTICI CARE VIZEAZĂ DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR NONCOGNITIVE
LA ADOLESCENŢI ÎN ROMÂNIA
EDUCAȚIA:
Evaluările şi examenele încă pun accent pe abilitățile cognitive ale elevilor; cadrele didactice dispun de insuficiente resurse (ca şi informații, materiale de studiu, ghiduri metodologice, opțiuni de formare continuă) pentru a integra în activitățile lor didactice zilnice o abordare orientată asupra dezvoltării abilităților noncognitive; serviciile de consiliere sunt încă slab dezvoltate, iar accesul elevilor la consiliere este unul limitat, în special în zonele rurale.
O altă posibilitate pentru adolescenți de a-şi dezvolta abilitățile noncognitive în cadrul sistemului de învățământ o oferă curriculumul la decizia şcolii. La ora actuală, la nivel național, este prevăzut un set de discipline opționale cu mare potențial în dezvoltarea abilităților noncognitive, cum ar fi dezvoltarea deprinderilor de viață, educația pentru sănătate, educația civică, educația interculturală etc. Alte activități extraşcolare organizate de şcolile din România pot oferi şi ele oportunitatea integrării de activități educaționale care să vizeze dezvoltarea abilităŃilor noncognitive, cum ar fi: programul „Şcoală după Şcoală”, programul nașional „Şcoala Altfel”, şi programul „A Doua Şansă”. Cu toate acestea, până în prezent, nu există experiența unei evaluări țintite a acestor programe care să demonstreze impactul lor asupra dezvoltării abilităților noncognitive la adolescenți.
TIPURI DE ABILITĂȚI NON COGNITIVE
Dimensiuni/Tipuri de abilităţi noncognitive
a) Dimensiunea personală (din perspectiva gestionării sinelui)
– Conceptul de sine
– Autoeficacitatea
– Autoreglarea
– Motivația
– Creativitatea
b) Dimensiunea socială şi comunitară (din perspectiva relaţiilor sociale)
– Abilități sociale
– Abilități civice
Conceptul de sine
În linii mari, conceptul de sine se referă la felul în care se percepe o persoană pe sine. Putem vorbi despre conceptul de sine global, dar şi despre conceptul de sine specific unui anumit domeniu din viața respectivei persoane. Conceptul de sine global se referă la părerea oamenilor despre ei înşişi la modul general, în timp ce conceptul de sine specific unui anumit domeniu se referă la percepțiile oamenilor despre ei înşişi raportat strict la acel domeniu, cum ar fi conceptul de sine academic, conceptul de sine social sau imaginea corporală. Conceptul de sine academic a fost definit ca fiind reprezentarea mentală a abilitătilor proprii în domeniul academic.
Conceptul de sine social reprezintă felul în care o persoană percepe acceptarea sa socială de către ceilalti, precum şi felul în care îşi percepe abilitătile de interactiune socială cu alte persoane, fiind uneori numit şi „sinele oglindă”. Imaginea corporală se referă la reprezentarea mentală a informaŃiilor legate de aspectul fizic al propriei persoane.
Autoeficacitatea
Autoeficacitatea se referă la aprecierea subiectivă a capacității proprii de a organiza sau executa anumite acțiuni menite a duce la atingerea obiectivelor propuse, fiind strâns legată de sentimentul de deținere a controlului.
Autoreglarea
Autoreglarea se referă la procesul de management al sinelui, prin intermediul căruia o persoană se autocontrolează. Reprezintă un proces de adaptare, în care oamenii îşi modifică gândurile, atenția, emoțiile şi comportamentele pentru a reacționa la sau a influența diverse medii. Abilitatea de a se autoregla este privită ca fiind fundamentală pentru toate modificările de dezvoltare umană.
În domeniul educației, întâlnim conceptul de învățare autoreglată (SRL – self-regulated learning), care reprezintă un proces acționat de un obiectiv şi presupune ca o persoană să preia controlul asupra activității sale de învățare pe care apoi să şi-o autoevalueze. Aceasta se poate face prin concentrarea, cu bună ştiință, asupra conceperii, selectării, monitorizării şi planificării acelor strategii care vin cel mai bine în sprijinul demersului de învățare.
Motivaţia
Motivația se referă la motivele care se află la baza acțiunilor, dorințelor şi nevoilor.
Teoria motivaţiei intrinseci/extrinseci:
Motivația intrinsecă înseamnă a face ceva dintr-un interes, o plăcere sau o satisfacție care vine din interior, în timp ce motivația extrinsecă înseamnă a face ceva din motive care vin din exterior, cum ar fi recompensa tangibilă 37 sau presiunea socială. O derivație a acestei teorii o reprezintă teoria autodeterminării, care introduce termenii de autonomie şi control. Motivația intrinsecă este privită ca fiind autonomă, ține de propria voință, în timp ce motivația extrinsecă este mai degrabă o formă controlată a motivației, ținând de presiune şi obligație.
Creativitatea
În mare, creativitatea a fost definită ca fiind abilitatea de a genera idei şi soluții care sunt atât novatoare, cât şi adecvate. Deşi creativitatea este adesea considerată o abilitate noncognitivă, aceasta are o doză semnificativă de elemente cognitive, majoritatea autorilor numind-o cogniție/gândire creativă. Din punct de vedere al dimensiunii noncognitive, creativitatea a fost adesea asociată dimensiunii de personalitate numită Deschidere, vehiculată în teoria celor Cinci Dimensiuni ale personalității („Big Five”).
Abilităţile sociale
Abilitățile sociale au fost definite ca fiind „acele comportamente învățate, acceptate în societate, care permit unei persoane să interacționeze cu alții în mod eficient şi să evite reacțiile neacceptate de societate”. De regulă, printre abilitățile sociale se numără comportamentele prosociale, precum cooperarea, disponibilitatea de a împărți cu alții, empatia, comunicarea, atitudinea prietenoasă.
Abilitățile sociale sunt importante mai cu seamă în adolescență, perioadă de dezvoltare marcată de o pronunțată vulnerabilitate în fața influenței semenilor. 1.3.7. Abilităţile civice Abilitățile civice se referă la capacitatea de a participa în totalitate la viata civică (a se implica eficient alături de ceilalți în sfera publică, a da dovadă de responsabilitate, solidaritate şi interes în soluționarea problemelor care afectează comunitatea locală şi comunitatea în sens larg, a arăta respect 39 pentru drepturile omului, pentru diferențele dintre sistemele de valori ale diferitelor grupuri etnice sau religioase, pentru valorile comune necesare asigurării coeziunii comunitare).
Participarea civică este corelată cu o serie de alte abilități, atât noncognitive, cât şi cognitive, precum simțul critic şi chibzuința, abilitățile de ordin creativ, capacitatea de luare a deciziilor, motivația implicării alături de ceilalți în sfera publică şi participării constructive.
Ce politici formulate în România vizează dezvoltarea abilităţilor noncognitive?
În România, conceptul de „abilități noncognitive” nu figurează în mod explicit în politicile din sfera educației, sănătății, protecției şi asistenței sociale. Cu toate acestea, în ultimii ani, s-au intensificat eforturile de creionare a unui set coerent de strategii naţionale sectoriale şi intersectoriale care au promovat în mod clar ideea dezvoltării competențelor. Într-unele dintre aceste strategii, la nivel de obiective sau măsuri specifice de intervenție, se regăsesc mai multe referiri la dezvoltarea abilităților noncognitive care apar sub diverse denumiri (competențe socio-emoționale, abilități de viață independentă etc.). Iată câteva exemple:
Acordul de Parteneriat Propus de România pentru Perioada de Programare 2014-2020 face o serie întreagă de trimiteri la abilitățile noncognitive în raport cu cele cognitive, folosind termeni precum: competențe transversale, deprinderi de viață, abilități socioemoționale, şi abilități de bază.
Strategia privind reducerea părăsirii timpurii a şcolii în România face referire la nevoia de a transforma şcolile în adevărate comunități de învățare. La nivelul politicilor de intervenție, Strategia 56 propune o serie de direcții de acțiune cu impact asupra reducerii riscului de părăsire timpurie a şcolii, şi indirect, asupra dezvoltării abilităților noncognitive, vizând: elaborarea de strategii privind asigurarea programelor de mentorat şi serviciilor de consiliere adresate elevilor, rolul activităților extracurriculare, educația parentală, precum şi elaborarea unor planuri educaționale de dezvoltare personalizată pentru copiii cu cerințe educațiionale speciale.
Strategia Naţională de Învăţare pe Tot Parcursul Vieţii 2015– 2020 prevede obiectivul clar al dezvoltării unui set de competențe mai cuprinzător, din copilărie şi până la maturitate. Această Strategie utilizează termenul de competențe socio-emoționale, definite ca fiind un set de atitudini, abilități şi cunoştințe concepute pentru a servi drept bază în vederea atingerii succesului în educație şi la locul de muncă, precum motivația, perseverența şi autocontrolul.
Strategia Naţională „O societate fără bariere pentru persoanele cu dizabilităţi” 2015-2020 promovează participarea deplină, în societate, a persoanelor cu dizabilități şi propune măsuri specifice de intervenție axate pe dezvoltarea abilităților sociale şi civice în rândul persoanelor cu dizabilități, dar şi al personalului care vine în contact cu această categorie, în educație, sănătate şi protecție socială. Strategia urmăreşte dezvoltarea potențialului fizic, mental, social, educațional şi profesional al persoanelor cu dizabilități, precum şi asigurarea de sprijin astfel încât persoanele cu dizabilități să poată trăi independent, să se integreze în comunitate şi să participe pe deplin la toate aspectele vieții.
Strategia Naţională în domeniul politicii de tineret 2015-2020 cuprinde obiective specifice şi direcții de acțiune referitoare la dezvoltarea competențelor transversale relevante din perspectiva abilităților noncognitive: extinderea consilierii şcolare şi a orientării profesionale în contextul educației formale şi non-formale; stimularea interesului tinerilor de a participa la activități de educație non-formală; orientarea educației non-formale cu preponderență către domenii care asigură buna integrare socială a tinerilor şi manifestarea lor mai activă şi mai responsabilă (cum ar fi educația pentru un stil de viață sănătos).
Ca o concluzie la prezentarea strategiilor sectoriale şi intersectoriale de mai sus, putem afirma următoarele:
La nivel de politici în România, există o preocupare pentru abordarea integrată intersectorială (educație, sănătate, social, juridic etc.) a aspectelor legate de diverse categorii de populație (copiii, cetățenii de etnie romă, grupurile la risc, persoanele cu dizabilități, adolescenții, copiii rămaşi în urmă etc.).
Aceste documente strategice au adoptat abordarea transversală specifică documentelor europene (strategii, recomandări), cu relevanță în ce priveşte abilitățile noncognitive.
În prezent, aceste strategii sunt în faza de aprobare şi elaborare a planurilor cadru de măsuri/acțiuni sau a planurilor de monitorizare. Rămâne astfel de văzut cum se vor concretiza acele direcții de promovare a intervențiilor şi abordărilor complexe care iau în calcul şi abilitățile noncognitive.
Abilitățile noncognitive nu sunt promovate în mod explicit, dar există un interes vădit pentru asigurarea unui sprijin adecvat în vederea dezvoltării integrate a copiilor şi tinerilor; sunt menționate competențele transversale, competențele socio-emoționale, deprinderile de viață, abilitățile necesare menținerii stării de sănătate mintală, şi alte tipuri de abilități.
Strategiile prevăd sprijin în vederea dezvoltării acelor abilități care depăşesc sfera strict cognitivă, precum şi cadrul necesar îmbunătățirii învățării şi angajabilității, pentru diferite grupuri la risc (educațional, social etc.)
Legea Educației Naționale, precizează explicit faptul că idealul educațional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii. După cum se observă, obiectivul cuprinzător al şcolii româneşti, aşa cum este el definit în lege, pune mare accent pe aspecte importante ale abordării abilităților noncognitive.
De asemenea, Legea Educaţiei Naţionale promovează curriculumul axat pe setul de opt competențe cheie (Comunicare în limba maternă, Comunicare în limbi străine, Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii, Competenţă digitală, A învăţa să înveţi, Competenţe sociale şi civice, Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat, Sensibilizare şi exprimare culturală).
Specificul competenţelor cheie
- reprezintă un construct complex cu multiple relaţionări şi întrepătrunderi
- sunt considerate la fel de importante, cele mai multe fiind transversale
- sunt cele de care are nevoie orice persoană, într-o societate a cunoaşterii, pentru: – împlinire personală – cetăţenie activă – incluziune şi coeziune socială – angajare
- includ trei componente: cunoştinţe, abilităţi, atitudini
