Personalitatea adultului poate fi analizata prin cinci factori esentiali, ceea ce reprezinta modelul de descriptie si analiza „Big-five”:
v Extraversia – capacitatea de orientare a personalitatii catre exterior, modul de implicare in actiune, sociabilitatea persoanei;
v Agreabilitatea – denota diferentele individuale relevate de interactiunea sociala (prietenie, placere) si se refera indeosebi la calitatile emotionale ale persoanei si la comportamentele ei prosociale;
v Constiinciozitatea – vizeaza modul concret, caracteristic al individului de a trata sarcinile, activitatile, problemele care apar in viata lui – cuprinde trasaturi cum ar fi ordinea, disciplina, responsabilitatea sociala;
v Stabilitatea emotionala – reprezinta diferentele individuale referitoare la caracteristicile emotionale ale unei persoane – calm, multumit, emotiv, etc – dar si la diferitele dificultati emotionale – anxietate, depresie, iritabilitate, etc.;
v Intelectul – cuprinde aspectele functiilor intelectuale – creativitate, inventivitate, experienta, etc.
In cazul personalitatii umane identificam cinci directii de dezvoltare (G. Albu 2002):
v Stabilizarea identitatii eului – sentimentul despre propria persoana este puternic, clar si ferm. Angajarea intensa in rolurile sociale ajuta adultul sa-si defineasca si sa-si mentina un simt stabil al eului.
v Independenta relatiilor personale – odata cu stabilizarea eului adultul manifesta interes sporit pentru alte persoane, devenind capabil sa dezvolte prietenii puternice;
v Cresterea intereselor – angajarea constanta in anumite domenii determina satisfactii in realizarea intereselor (hobby-urile);
v Umanizarea valorilor – constientizarea aspectelor si consecintelor umane ale valorilor, precum si al modului in care acestea se aplica in societate;
v Extinderea ocrotirii – se dezvolta interesul pentru binele celorlalti indivizi, nu numai pentru cei cunoscuti dar si pentru alti indivizi aflati in suferinta.
CARACTERIZAREA PERSONALITĂŢII ADULTULUI PRIN TENDINTELE COMPORTAMENTULUI INTERPERSONAL
v tendinte spre dominare:
· stapanirea si subordonarea celorlalti
· impunerea propriilor puncte de vedere
· ignorarea celorlalte puncte de vedere
· manifestarea unor comportamente dure, autoritare
· interactiuni multiple cu ceilalti membrii
v tendinte spre supunere:
· accepta, asculta, suporta si se conformeaza influentei celorlalti
· se subapreciaza
· supraaprecierea celorlalti
· interiorizat
· inhibat
v tendinte spre sociabilitate:
· stabilirea rapida a contactelor umane
· afectuos, prietenos, comunicativ, adaptabil
· simpatizat si admirat de ceilalti
· creeaza atmosfera placuta si interactiuni pozitive
v tendinte spre izolare:
· se retrage din viata grupului, singuratic, razlet
· relatii putine, tacut, linistit, necomunicativ,
· inhibat
v tendinte spre conformism:
· se interiorizeaza, accepta si aplica cu strictete normele grupului
· respecta obiceiurile si traditiile chiar daca nu corespund convingerilor sale
v tendinte spre nonconformism:
· nu este de acord cu normele grupului, nu le accepta si militeaza pentru schimbarea lor
v tendinte spre activism:
· se implica cu usurinta in actiunile societatii, participa direct la realizarea lor
· dinamic, energic, impulsioneaza ceilalti membrii
v tendinte spre pasivitate:
· lipsa de initiativa si interes
· este spectator nu actor
· renunta usor
· inert, apatic
v tendinte spre altruism:
· generos, prietenos cu altii
· dezinteres fata de sine
· dragoste dezinteresata fata de semenii sai
· actioneaza in favoarea altora
v tendinte spre egoism:
· centrat pe sine
· trateaza ceilalti membrii prin prisma propriilor interese si obiective
· se supraapreciaza
v tendinte spre creativitate:
· promoveaza noutatea, originalitatea,
· aduce informatii, opinii noi in grup
· propune cai de rezolvare, impulsioneaza evolutia
v tendinte spre noncreativitate:
· manifesta comportamente obisnuite, banale,
· uniform, nu se distinge
· nu are contributii importante
v tendinte spre obiectivitate:
· principial, nepartinitor, impartial
· detasat de impresiile deformatoare
v tendinte spre subiectivism:
· este influentat de propriile convingeri, idei
· tentat spre deformarea realitatii
· are pareri absolutizante
v tendinte spre cooperare:
· colaboreaza la realizarea sarcinilor
· participarea sa potenteaza participarea celorlalti
· este element de unificare
v tendinte spre individualism:
· actioneaza singur, cu propriile sale forte
· interesele personale sunt primordiale
· centrat pe realizarea individuala a propriilor sale interese, fara ajutorul celorlalti.
ASPECTE DEFINITORII ALE EDUCAŢIEI ADULŢILOR
Sintagma „educaţia adulţilor”
Sintagma „educaţia adulţilor” este de dată relativ recentă, deşi, din punct de vedere istoric, încă din 1919, în Marea Britanie se înfiinţa Comitetul pentru Educaţia Adultilor.
În spaţiul cultural românesc, ASTRA, ca Asociaţie pentru cultura poporului român, înfiinţată cu mult înainte, poate fi considerată o instituţie de educaţie a adulţilor.
În limbajul ştiinţelor educaţiei, sintagma a intrat mai ales după 1960, când se amplifica mult rolul instituţiile de profil, precum şi cercetările despre o astfel de problematică. Se vorbea tot mai des despre învăţământul pentru adulţi, despre perfecţionare, reciclare şi chiar despre universităţi pentru vârsta a treia.
Treptat, educaţia adulţilor cunoaşte modificari majore, iar pe unele dintre ele le parcurge şi în prezent.
Secole de-a rândul a stăruit credinţa că educaţia omului este cea care se realizează în prima perioadă a vieţii omului, adică în copilărie. De altfel, se considera că ar exista trei mari secvenţe ale vieţii omului: copilăria, dominată de educaţie; maturitatea, când predomină munca, bătrâneţea – ce se credea a fi o pregătire pentru părăsirea acestei lumi. Treptat, munca industrială a schimbat puternic întregul conţinut al vieţii omului, educatia fiind nevoită să se prelungească peste vârsta copilăriei. Chiar dezvoltarea puternică a învăţământului universitar la sfârşitul secolului trecut şi începutului secolului al XX-lea, arată că e necesară continuarea instruirii şi a educaţiei în perioada adultă.
Definirea educatiei azi se face in mai multe moduri: „transformare a constiintei psihologice a individului” (J. Piaget); „a finaliza si promova schimbari in organizarea comportamentala a omului” (P. A. Osterrieth); „a schimba sensul experientei umane” (A. Quellet); „modificarea valorii pozitive in comportarea rationala umana” (I. Cerghit); „proces de asimilare si practicare a informatiilor, valorilor si actiunilor specifice omului” (N. Vintanu) etc. In fapt, educatia este constructia si reconstructia continua a unui model interior de cunoastere, apreciere si actiune in raport cu lumea in care traim.
Ea este totodata un proces de umanizare prin care indivizii dobindesc noi calitati umane cu ajutorul carora pot stabili un echilibru relativ stabil cu mediul social, cultural, profesional, natural etc.
Cauzele educatiei adultilor deriva din marile dezechilibre ce s-au produs in a doua jumatate a secolului al XX-lea, mai ales intre om si lume. Introducând schimbarea ca mijloc de adaptare, omul se vede nevoit sa se schimbe si el. Astfel intre ceea ce gândeste, apreciaza si face practic se instituie grave dereglari, grave conflicte. Depasirea nu se poate face decât modificându-se propria cunoastere, sistemul judecatilor de apreciere si capacitatile de actiune.
Dificultatea conceptului educatiei adultilor deriva atit din ruptura epistomologica produsa in zilele noastre, cit si din relativ slaba cunoastere a adultului si am spune chiar a copilului si tinarului. Adesea, intemeierea educatiei s-a facut doar pe bazele fiziologiei, anatomiei si psihologiei si nu pe cele ale antropologiei. Teoria educatiei, se pare ca nu a incorporat in sine inca ideea ca in fiecare individ exista o istorie a speciei.
Din punctul nostru de vedere, educatia este forma de adaptare esentiala a omului la lume si a lumii la om. Adaptarea se face insa primtr-un model interior tridimensional de cunoastere, de apreciere, de actiune. Intreaga noastra activitate de la nastere pâna la 18-20 de ani consta in constructia unui astfel de model interior al lumii, cu ajutorul caruia gândim, actionam, apreciem. Cum acest model este al unui timp dat, schimbarea cunoasterii, a valorilor si a modurilor de actiune din jur ne obliga la revizuire lui aproximativ din 15 in 15 ani. Educatia adultilor credem ca ar consta tocmai in acele schimbari majore din modelul interior al lumii noastre, sub presiunea evolutiei evenimentelor din afara si din launtrul nostru.
Specific adultilor, ceea ce contine chiar definitia lor, este angajarea variata intr-o multitudine de roluri in munca, familie, activitati politice sau obstesti. Contrar parerilor de pâna acum, s-a constatat ca aceasta angajare in multiple roluri sociale nu faciliteaza schimbarea, ci duce la o inertie in raport cu schimbarea. Adultul deci, nu accepta usor schimbarea, deoarece aceasta implica modificarea structurala a intregului model explicativ, valoric si actional. Ca atare, sa nu ne inchipuim ca schimbarea, modificarea unei asimilari culturale anterioare, o putem realiza facil si rapid. Schimbarea este posibila numai plecând de la câmpul de aplicatie al cunoasterii, aprecierii si actiunii, de la ceea ce e util si accesibil.
Deosebit de importanta este luarea in considerare a caracterului de participare in intelegerea educatiei adultilor. Adica nu o educatie ce se face unor mase caracterizate prin absenta totala a acesteia, ci una care se naste prin participarea maselor de indivizi, aflate pe diferite trepte de dezvoltare sociala, profesionala etc. operand cu anumite simboluri si semnificatii culturale. Acceptia de mai sus reliefeaza un inteles mai profund al insusi actului de educatie, sensul major al acestuia constând in expansiunea mediului uman valoros, a activitatii umane valoroase in raport cu omul. Exista aici una din paradigmele fundamentale ale epocii noastre: nevoia de mediu uman, de activitate valoroasa se poate realiza numai prin crearea si receptarea noii civilizatii la nivelul maselor; dar ceea ce ne cere practica, munca, viata cotidiana, nu este inteles deodata, spontan, in mod clar si distinct, insasi intelegerea fiind si având sensuri multiple; convergenta intelegerilor este data de progresul de invatare, de nivelul de rezolvare al contradictiei dintre ceea ce ne cere practica si nivelul aptitudinilor noastre de intelegere si participare la creatie si receptarea civilizatiei noi. De aici, imperativul major al epocii noastre: sa invatam, sa gândim, sa simtim si sa lucram intr-un mod nou, creator.
Prin urmare, educaţia adulţilor urmăreşte:
v Compensarea unei educaţii iniţiale insuficiente;
v Completarea cunoştinţelor generale;
v Formarea continuă.
Dificultatile teoretice si practice sunt mari. De obicei este mult mai facil sa gândesti o realitate noua cu instrumentele vechi. Dar nu si productiv. Faptul reiese si din incercarea de a se gândi procesul de invatare la adulti prin instrumentele utilizate in cazul copilului. Este adevarat ca atât copilul cât si adultul au o caracteristica fundamentala comuna – invatarea. Dar diferentierile si deosebirile sunt esentiale: la primul, procesul de invatare este similar cu acumularea si structurarea; la cel de-al doilea, invatarea e adâncire, restructurare, creatie.
Noul principiu al educatiei scolare- invat azi, produc azi – care inlocuieste pe cel vechi – invat azi, produc in viitor – tinde sa se apropie de cel al educatiei adultilor, dar diferentele ramân de ordinul esential, al statutului si rolului celor care invata. In acest context subliniem doar principiul diferit ce sta la baza organizarii si functionarii educatiei adultilor in raport cu cel al copiilor. Pentru adulti notiunea de educator nu are in mod hotarâtor acceptia de o persoana anume ca in cazul copiilor, când un educator (invatator, profesor etc.) face educatie. La un adult, educatorul semnifica in primul rind activitatea de munca pe care o desfasoara, deopotriva cu grupul uman, cu colectivul din care face parte (profesional, de prieteni, familie etc.)
Educatia adultilor, invatarea in acest caz este participare. Pasivitatea, metodele scolaresti nu pot da rezultate tocmai datorita conditiilor modificate in care se produce invatarea.
Pentru intelegerea mai ampla a ceea ce poate face si ceea ce nu poate face educatia adultilor, consideram necesar sa ne oprim asupra câtorva caracteristici esentiale ale acestora. Etimologic cuvintul „adult” (adultus) vine de la participiul trecut al lui „adolesco” (ceea ce s-a intarit, dezvoltat, a crescut). Adult semnifica deci ceea ce a crescut, este format; adica sinonim cu matur. Sub raport socio-psihologic stadiul de adult cuprinde simultan maturizarea dezvoltarii fizice, intelectuale, morale, sociale, emotionale si afective. Maturizarea insa, la rândul ei, presupune acceptare unui nivel satisfacator in dezvoltarea unei aptitudini. Spre exemplu, in societatea romaneasca rurala (traditionala), pentru o tânara se considera satisfacator nivelul de dezvoltare de 16 ani, data la care se incheiau numeroase casatorii.
Maturizarea cere ea insasi o raportare la ceva – la nivelul cerintelor muncii si vietii. Munca si viata sunt, deci, termenul de referinta in raport cu care masuram educatia, stadiul de adult sau maturizare. Munca si viata noastra fiind sisteme deschise, din perspectiva sociala si chiar individual, inseamna ca nu ramâne decit o invatare, o educare si deci motivare intr-un proces de adecvare permanenta.
Intr-un context mai larg, efortul educatiei, al invatarii la adult, corelat cu celelalte eforturi ale sale, vizeaza construirea de catre acesta a drumului propriu in viata, gasirea fericirii in activitatea pe care o desfasoara.
Dintr-o astfel de perspectiva, judecata de cunoastere si apreciere, sentimentele si vointa de actiune sociala joaca un rol important, deoarece asigura atât insusirea noilor cunostinte despre munca si viata, modelul nou de functionare a relatiilor umane si totodata, interiorizarea a ceea ce este de pret in relatiile dintre om-natura si societate, in munca,in viata cotidiana.
Un rol important in educatia adultilor il joaca, de asemenea, atasamentul la mijloacele institutionale de participare culturala relevând apartenenta la comunitatea data si perceperea conflictului dintre valorile grupului si opusul acestora.
Educatia adultilor se identifica si cu efortul de socializare, de dezvoltare a unei lumi culturale, plecând de la experientele specifice in situatii date. Ea reprezinta si un mod de comunicare cu membrii grupului caruia îi apartin. Ca atare, regulile formale si neformale ce guverneaza aceste relatii ale grupului vor duce la dezvoltari diferite in functie de coeziunea, organizarea si orientarea grupului. Prin regulile de organizare a acestuia, adultul dobândeste determinarea noilor optiuni. Familia, in acest context, este chemata sa indeplineasca o functie de modelator, atât in conturarea noilor atitudini, cât si a criteriilor de optiune, de insusire practica a noului discurs profesional, social si cultural. Din acest punct de vedere, orice strategie a educatiei adultilor se cere sa includa in punctele ei de plecare si de actiune un astfel de deziderat.
Daca experienta adultului exercita o influenta puternica asupra limbajului intelegerii, a atitudinii, aceasta nu poate fi transferata aidoma atunci când e vorba de relatiile sale sociale. Adultul, prin experienta sa cu alti membri ai societatii, cu alte colectivitati sociale, dobândeste o viziune pluralista despre munca si viata, un sprijin in distantarea de atitudinile sale anterioare. Experienta altor moduri de relatii sociale-umane va contibui in felul acesta la insusirea valorilor noi din societate, configurând mai profund, mai puternic, rolul experientei culturale cu care el intra in legatura in viata de zi cu zi.
Astfel de constatare ridica problema identificarii acelor situatii educative care ofera necesitatea si certitudinea, invatarea adultilor insasi putându-se desfasura ca un proces controlat si nu spontan, supus intâmplarii. Din aceasta perspectiva, determinarea relatiilor existente intre reprezentarile dobândite si noile modele de actiune sociala releva pregnant intrepatrunderea reciproca a lor, gasindu-si unitatea interna.
Observatiile facute sunt menite sa sublinieze faptul ca dimensiunea stiintifica, informationala, singura nu este suficienta pentru o dezvoltare a reprezentarilor culturale si acceptarea sau refuzul unui anumit sistem de valori sociale. Acestea depind si de factori de mediu social, de dezvoltare bio-psihologica, de gradul de elevatie al relatiilor sociale din colectivitatile in care adultul intra in legatura sau in care este integrat.
Ori din ce punct am analiza educatia adultilor, ea se raporteaza mereu la capacitatile de invatare ale acestora. De aici si unul din preceptele fundamentale ale educatiei permanente: a invata sa fii capabil sa inveti; sa-ti dezvolti la maximum aceste posibilitati.
Aptitudinile globale joaca un rol esential in invatare. Cercetarile reliefeaza insa o dependenta certa a lor la nivelul anterior de instruire, studiile universitare asigurând o cota mai inalta de activare in acest sens.
Cercetarile contemporane de psihologie infirma ideea ca intrarea in vârsta adulta ar duce la stagnarea si invechirea capacitatilor de instruire si educare. Dimpotriva, investigatiile atesta chiar prezenta unei legitati in dezvoltare, ce poate fi astfel formulata: invatarea continua duce la dezvoltarea continua pina la vârsta inaintata. Aceasta subliniaza ca rolul esential in educatia adultilor il au capacitatile de invatare realizate anterior, tipul si motivele invatarii si nu vârsta ca atare. Abia dupa 70-75 de ani vârsta incepe sa-si puna o pecete hotaritoare. Dar si aici sunt mari varietati de la un individ la altul.
Finalitatea educatiei adultilor nu se reduce, asa cum se mai crede, la formarea profesionala continua. Un Raport asupra Educatiei adultilor si mutatiilor sociale (Bograd, G., 1991), precizeaza urmatoarele obiective pedagogice ale educatiei adultilor:
v identificarea indicatorilor de restructurare personala;
v a face din cel format centrul actiunii (trecerea de la o educatie centrata pe continuturi la o educatie centrata pe cel ce învata);
v construirea motivatiei (individul trebuie sa aiba o anumita constiinta a motivatiei, sa o exprime ca o cerere de educatie, iar educatorii sa poata sa o decodifice, sa o înteleaga; notiunea de proiect pare a fi raspunsul instrumental ce permite transformarea unei cereri fluide, multiforme, într-un obiectiv concret, operational);
v a pleca de la practica (adultii se formeaza pentru a face fata problemelor practice;
v educatia comprehensiva a adultilor impune favorizarea învatarii mijloacelor intelectuale necesare;
v a ancora actiunea educativa pe problemele vietii practice implica a tine seama, nu numai de preachizitiile teoretice, ci si de preachizitiile sociale);
v a privilegia învatarea mai mult decât învatamântul (a învata adultii sa învete, sa-si elaboreze scheme de actiune pe baza întelegerii evolutiei împrejurarilor);
v încurajarea unei pedagogii a descoperirii si responsabilitatii (a reda încrederea în sine, capacitatea de actiune, constiinta colectiva, dezvoltarea proiectelor sociale);
v a da timp de învatare (ritmurile proprii sunt esentiale);
v a stimula valorile grupului (ele opereaza medierile între continuturi abstracte si situatiile concrete; ele joaca un rol structurant asupra perceptiilor individuale, ordonându-le sub forma unei grile de lectura; ele permit indivizilor sa se ajute reciproc).
În acest sens, educatia apare ca „Practica a libertatii” (Freire, P., 1971).
Deoarece educatia adultilor (cu exceptia unor programe de promovare profesionala) nu poate deveni obligatorie, ea trebuie sa fie adaptata nevoilor acestora si sa acorde celor ce studiaza conditii liberale (de autoeducatie si autoevaloare, de alegere a continuturilor si metodelor, a locului si timpului de învatare).
Un sistem de educatie pentru adulti este bine organizat, functional atunci când este întemeiat pe motivatii si centrat pe obiective care rezolva problemele indivizilor sau grupurilor de adulti. Nu putem stimula motivatiile lor de învatare si de participare la programe educationale fara strategii care sa se intemeieze pe cunoasterea nevoilor lor reale, specifice, de educatie. Asemenea strategii presupun si un sistem de „auto-purtare” a învatarii – specific educatiei adultilor – care sa se realizeze atât prin apelul la educatori (formatori) specializati (profesori. medici, juristi etc.), cât si prin apelul la formatori formati dintre adultii cuprinsi în programele educationale si care actioneaza ca „relee” într-o retea.
Prioritatea centrala a Programului de Invatare pe tot Parcursul Vietii este sa intareasca contributia adusa de educatie si formarea profesionala in atingerea obiectivului Lisabona de transformare a Uniunii Europene „in cea mai competitiva economie bazata pe cunoastere din lume, capabila de o crestere economica durabila insotita de o crestere cantitativa si calitativa a numarului locurilor de munca si de o mai mare coeziune sociala”, potrivit unui document al Comisiei Europene.
Parteneriatul social în învaţămantul profesional şi tehnic reprezintă ansamblul relaţiilor de colaborare dintre furnizorii de pregătire şi actorii sociali. Scopul principal al parteneriatului social este corelarea ofertei de formare cu cerinţele mediului economic şi social şi optimizarea procesului de formare în raport cu nevoile societăţii şi ale beneficiarilor instruirii. Se are în vedere dezvoltarea personală şi profesională a beneficiarilor de pregătire din perspectiva învăţării de-a lungul întregii vieţi.
A învăţa să înveţi este cheia succesului într-o lume dinamică, în continuă schimbare, în care individul este obligat să înveţe de-a lungul intregii vieţi.
Programele de formare adresate adulţilor trebuie să vizeze formarea echilibrată a competenţelor cheie din acest domeniu prin insuşirea de către educaţi a cunoştinţelor necesare, respectiv formarea deprinderilor şi atitudinilor corespunzatoare. În acest mod, competenţele formate pe parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei de a fi necesare şi benefice pentru individ şi pentru societate în acelaşi timp.
Programele de formare trebuie să asigure creşterea şanselor de ocupare a forţei de muncă. Aceasta se realizează prin adecvarea conţinuturilor pregătirii profesionale la cererea pieţei forţei de muncă, formulată de angajatori pe baza standardelor de pregătire profesională.
Programele de formare trebuie să fie atractive. Structurarea procesului de formare profesională pe baza rezultatelor învăţării să fie derivate din performanţele asteptate de angajatori. Prin creşterea transparenţei procesului de formare, a încrederii că aceste programe oferă şanse reale de insertie socio – profesională se va ajunge la recunoaşterea şcolilor şi acreditarea lor ca furnizori de formare profesională.
