INTRODUCERE

Cadrul European al Calificărilor pentru învățarea de-a lungul vieții (EQF, European Qualifications Fremwork for lifelong learning) este un instrument de transpunere care permite calificărilor naționale să fie mai bine înțelese în scopul dezvoltării mobilității între țări a lucrătorilor și a celor care învață, precum și pentru  facilitarea învăţării pe tot parcursul vieţii.

EQF face posibilă raportarea sistemelor naționale de calificări la un cadru European de referință. Indivizii și angajatorii vor putea să utilizeze EQF pentru a cunoaște mai bine și compara nivelurile de calificare dintre țări și dintre sisteme de educație și formare diferite.

EQF poate fi aplicat tuturor tipurilor de educație, formare și calificare, începând de la educația prin scoală, cea academică sau profesională. Sistemul promovează schimbarea de la abordarea bazată pe „intrări”, ca de exemplu durata experiențelor de învățare sau tipul instituției de educație sau formare, la abordarea bazată pe „ieșiri” (rezultate ale învățării) și încurajează învățarea pe tot parcursul vieții prin validarea învățării non-formale și informale.

            CEC reprezintă o nouă abordare a cooperării europene în domeniul calificărilor. Până în prezent, nu a mai fost abordată introducerea unui set de niveluri/ descriptori de definire a rezultatelor învăţării care să cuprindă toate formele de calificare și totalitatea varietăţii de niveluri de calificare.

DE CE CEC ESTE DENUMIT UN „META-CADRU”?

            CEC a fost conceput pentru a reprezenta o referință pentru diferitele sisteme și cadre de calificări din Europa. Acesta ia în considerare diversitatea sistemelor naționale și facilitează traducerea și compararea între țări a calificărilor.

În această accepțiune, CEC este un cadru al cadrelor și al sistemelor, prin urmare, poate fi definit ca un „meta-cadru”. (Un cadru al calificărilor poate fi considerat o componentă a sistemului de calificări, în care nivelurile de calificare sunt descrise în mod explicit în cadrul unei ierarhii unice).

Acest meta-cadru va permite stabilirea corespondențelor între sistemele de calificare cu niveluri implicite și între cadrele naționale și sectoriale ale calificărilor. Pe parcursul procesului de implementare a CEC, se urmărește ca fiecare țară să-și coreleze calificările naționale (diplomele și titlurile acordate) cu cele opt niveluri CEC prin intermediul cadrelor naționale ale calificărilor sau al nivelurilor implicite ale sistemelor naționale de calificare.

Într-o primă etapă, acest lucru se traduce prin corelarea nivelurilor cadrelor naționale de calificare sau a unor părți ale sistemelor de calificare cu nivelurile CEC. Pe termen lung, toate calificările acordate în Europa vor trebui corelate cu CEC.

            Un exemplu de calificare națională specifică este „diploma de master în patiserie”, acordată în Germania sau un „baccalauréat technologique”, acordat în Franța. Un nivel al Cadrului naţional al calificărilor este de exemplu „National Clusters at Access Level 2” din Cadrul scoţian de credit și calificări (SCQF) sau ”Junior Certificate at Level 3” din Irlanda. O parte a sistemului naţional de calificări este, de exemplu, reprezentată de calificările oferite de „Secondary Technical and Vocational Schools” (licee tehnice și de meserii) din Austria sau de calificările obţinute la „colegii” (Főiskola), care fac parte din învăţământul superior din Ungaria. Lista de exemple de cadre internaționale continu  cu „European e-competence Framework” (Cadrul european al e-competenţelor), un cadru internaţional sectorial sau cu “Caribbean Vocational Qualifications (CVQs)” (Calificările profesionale din Caraibe).

CARE SUNT PRINCIPIILE CARE STAU LA BAZA DESCRIPTORILOR CEC ȘI CARE ESTE SEMNIFICAŢIA FORMULĂRII ACESTORA?

            Descriptorii au fost concepuţi pentru a acoperiîntreaga gamă de rezultate ale învăţării, indiferent decontextul instituţional sau educaţional, pornind de laeducaţia primară, trecând prin şcoală și prin nivelurile lucrătorilor necalificaţi, până la nivelul de doctorat sau de pregătire profesională superioară.

Acestea acoperă atât situaţiile de muncă, cât și de studiu, mediul academic, dar și profesional, precum și educaţia sau formarea iniţială și continuă, adică, toate formele de învăţare formală, non-formală și informală.

            În plus, descriptorii reflectă atât aspectele de specialitate, cât și pe cele de pregătire generală. Astfel, atingerea unui nivel superior nu înseamnă neapărat că abilităţile și cunoştinţele vor fi mai specializate, deși în multe contexte universitare și de cercetare, acest lucru se poate întâmpla. Tranziţia de la un nivel inferior la unul superior, poate însemna, în unele contexte de studiu sau de muncă, și generalizarea pregătirii.

CARE ESTE SEMNIFICAŢIA TERMENILOR „CUNOŞTINŢE, ABILITĂŢI ȘI COMPETENŢE” ȘI DE CE SUNT FOLOSIŢI ACEŞTI TERMENI?

            Procesele de învăţare permit diferite posibilităţi de structurare și formulare. Ca urmare a discuţiilor dintre experţii tehnici din toate ţările implicate în realizarea CEC, s-a căzut de acord asupra folosirii distincţiei dintre cunoştinţe, abilităţi și competenţe (CAC), ca temelie a acestui cadru, deoarece aceasta reprezintă cea mai consacrată modalitate de clasificare a rezultatelor învăţării.

În mod evident, această clasificare a fost inspirată și corelată cu alte diferenţieri foarte similare între rezultatele învăţării.  Prin urmare, distincţia între cunoştinţe, abilităţi și competenţe a CEC poate fi considerată ca un acord practic între diversele abordări cu răspândire largă și nu obligă ţările să facă același lucru. Cadrele sau sistemele naționale ori sectoriale pot impune abordări diferite, luând în considerare tradiţiile și nevoile specifice.

Alte cadre ale calificărilor folosesc mai multe sau alte categorii ori dimensiuni în locul cunoştinţelor, abilităţilor și a competenţelor. Sunt cadrele calificărilor comparabile cu alte dimensiuni?

            În cazul unor cadre naționale, regionale sau sectoriale, se pot adăuga descriptori care să poată fi adaptaţi , obiectivelor lor (de ex. descriptori specifici unei ţări sau unui sector). Prin urmare, nu există o modalitate unică sau generală de utilizare a descriptorilor, ci sunt posibile modalităţi diferite. CEC a fost astfel conceput încât să prezinte cele mai puţine și cele mai simple diferenţieri posibile.

UNII SPECIALIŞTI CONSIDERĂ CĂ CEC AR TREBUI SĂ FIE UN CADRU AL COMPETENŢELOR ȘI NU AL CALIFICĂRILOR

            CEC este un (meta-)cadru al calificărilor și nu un cadru al competenţelor, deoarece acesta permite o clasificare a nivelurilor și a sistemelor de calificare. Acest cadru nu a fost conceput pentru a fi utilizat pentru clasificarea competenţelor individuale.

Este un cadru orientat spre rezultatul învăţării, în care descriptorii definesc toate formele de rezultate ale învăţării. CEC este greșit înţeles ca un cadru al competenţelor, deoarece rezultatele învăţării sunt formulate sub forma enunţurilor despre ceea ce cursanţii pot face, prin urmare, acesta oferă o anumită „orientare spre competenţe”.

De asemenea, CEC nu este, într-o anumită măsură, un cadru al competenţelor, deoarece rezultatele învăţării pot fi exprimate, de exemplu, în cunoştinţe, fără a avea o competenţă sau o abilitate corespondentă.

Prin urmare, rezultatele învăţării sunt întotdeauna mai cuprinzătoare decât competenţele și nu invers. Din acest motiv, termenul „competenţe” nu este termenul atotcuprinzător, adecvat pentru acesta. Mai corect, CEC ar trebui numit „un cadru al calificărilor bazat pe rezultatele învăţării”.

ESTE POSIBIL SĂ EXISTE O CORELAŢIE ÎNTRE UNUL ȘI ACELAȘI GRUP DE CALIFICĂRI ȘI NIVELURI DIFERITE?

            Nu, deoarece CEC nu este un sistem de clasificare a calificărilor în funcţie de diferite dimensiuni. Pot exista calificări foarte diferite, în funcţie de complexitatea cunoştinţelor sau a varietăţii de abilităţi solicitate, dar acestea pot fi la fel de dificil de atins.

            De exemplu, „Le baccalauréat general” (diploma şcolii secundare superioare) din Franţa, sau „General Certificate of Secondary Education (GCSE)” (echivalentul examenului de capacitate) din Anglia, Ţara Galilor și Irlanda de Nord ar putea presupune mai multe cunoştinţe teoretice și faptice, și mai puţine abilităţi practice, în timp ce; examenul de absolvire a şcolii de ucenici din Germania și Austria, ar putea presupune mai multe abilităţi practice și mai puţine cunoştinţe teoretice într-un anumit domeniu.

ESTE UN DESCRIPTOR MAI IMPORTANT DECÂT CELĂLALT?

            Calificările existente vor varia considerabil în ceea ce priveşte accentul lor pe cunoştinţe, abilităţi și competenţe.

De exemplu, calificările academice se pot concentra mai mult pe cunoştinţe, în timp ce calificările profesionale s-ar putea axa mai mult pe abilităţi și competenţe.

             Cele trei dimensiuni introduse de CEC vor contribui la identificarea acestor diferenţe în procesul atribuirii calificărilor. CEC nu intenţionează, sub nicio formă, să promoveze sau să discrimineze orice tip de calificare, ci urmăreşte să acţioneze ca un punct de referinţă neutru pentru toate categoriile de calificări.

Un obiectiv important care stă la baza CEC îl constituie promovarea unei parităţi de recunoaştere între rutele academice, profesionale sau universitare, precum și între educaţia iniţială și cea continuă.

CEC trebuie considerat asemenea unei scări? Trebuie urcate toate treptele pentru a dobândi o calificare de un anumit nivel? Dacă da, de ce scara se sfârşeşte la cea de-a opta treaptă, din moment ce CEC este un cadru destinat învăţării de-a lungul vieţii? Poate o persoană să obţină calificări de niveluri diferite sau doar cele mai înalte niveluri contează?

            CEC este asemenea unei scări în sensul că de la nivelul 1 la nivelul 8 învăţarea asociată devine mai complexă și are cerinţe mai mari pentru cursant sau lucrător. Evoluţia de la nivelul 1 la 8 are legătură cu actori diverși, precum:

  • complexitatea și profunzimea cunoştinţelor și a înţelegerii;
  • gradul de sprijin necesar pentru procesul de învăţământ;
  • gradul de integrare, independenţă și creativitate solicitat;
  • aria și complexitatea de aplicare/de punere în practică;
  • gradul de transparenţă și de dinamică a situaţiilor.

            Această listă nu este cuprinzătoare, deoarece învăţarea are multe dimensiuni relevante, unele pe care  nu le cunoaştem încă. Lista indică doar ceea ce se înţelege prin construcţia „cerinţe tot mai mari pentru cursanţi/ lucrători”.

Faptul că CEC este perceput ca o scară cu opt trepte, nu înseamnă că este necesar să existe o identificare a aceluiași număr de niveluri în toate contextele, sferele, sectoarele sau domeniile naționale. Sistemele sau cadrele naționale de calificări ar putea include mai multe sau mai puţine niveluri.

În anumite sfere, sectoare sau domenii, s-ar putea să nu existe calificări disponibile pentru nivelul superior. În cazul altelor, s-ar putea să nu existe calificări pentru nivelurile inferioare existente sau s-ar putea să existe calificări care să depăşească nivelul 8. CEC nu face diferenţă între calificările de nivelul 8 și peste.

            De exemplu, este foarte puţin probabil să existe calificări de nivelul cel mai inferior în domeniul farmaciei sau este foarte puţin probabil să fie calificări de niveluri superioare în domeniul curăţeniei și al menajului (deși pot exista unele excepţii).

            În multe ţări, un doctorat va fi considerat de nivelul corespunzător nivelului 8 al CEC, iar în unele ţări pot exista chiar unele calificări formale postdoctorale continue în cadrul unei cariere universitare, precum „habilitation”, în ţările vorbitoare de limba germană.

            Un alt exemplu este întâlnit în domeniul contabilităţii. În multe ţări, pe lângă o diplomă universitară este nevoie de cinci până la zece ani de experienţă și de finalizarea unor teste, înainte de emiterea unui atestat de expert contabil.

Exemplu: Un certificat de absolvire a şcolii de ucenici corespunde nivelului 3. După mai mulţi ani de experienţă în câmpul muncii și de formare în cadrul unei companii, un absolvent al şcolii de ucenici doreşte să-și continue studiile la o universitate (echivalentul nivelului 5).

În cadrul acestor reglementări naționale particulare, aceste abilităţi și competenţe dobândite pe cale informală sunt acceptate ca și calificare de admitere în învăţământul superior, în locul unei calificări formale de nivelul 4.

După finalizarea cu succes a programului de învăţământ superior, persoanei respective i se atribuie o calificare, clasificată conform nivelului 5. Astfel, persoana a primit o calificare formală de nivelul 3 și una de nivelul 5, dar nu și una de nivelul 4. Se pare că persona respectivă a sărit peste nivelul 4. Dar, de fapt, persoana respectivă stăpâneşte cunoştinţele, abilităţile și competenţele necesare pentru nivelul 4 la începutul programului de studiu, deoarece aceasta este o cerinţă de admitere, chiar dacă nu a dobândit o calificare formală.

            De-a lungul vieţii, cursanţii vor trece în primul rând de la un nivel inferior la unul superior, dar este posibil, de asemenea, să dobândească două calificări diferite de același nivel sau să treacă de la un nivel superior la un nivel inferior de calificare, chiar dacă cursantul începe noi forme de învăţământ sau dobândeşte noi abilităţi.

            De exemplu, o persoană cu un doctorat în inginerie se decide să studieze un nou domeniu, precum economia, care ar putea fi situată la un nivel inferior.

            Pe parcursul vieţii, multe motive, precum bolile, noile interese, hobby-urile sau şomajul, pot impulsiona o persoană să obţină noi calificări de niveluri inferioare, pe care le-ar fi obţinut mai devreme.

De exemplu, pe lângă calificarea și încadrarea în muncă ca  specialist IT, o persoană, ar putea să fie interesată de obţinerea unei anumite calificări în industria timpului liber (instructor de schi, ghid turistic etc.). Această a doua calificare poate fi corelată cu o calificare de nivel inferior faţă de calificarea originală.

DESCRIPTORII CEC POT FI FOLOSIŢI ȘI PENTRU CADRELE NAȚIONALE ALE CALIFICĂRILOR (CNC)

            Scopul cadrelor calificărilor variază în funcţie de context (fie internaţional, naţional, regional sau de comparare sectorială), prin urmare, conceptul specific al cadrului va fi de asemenea diferit. CNC este conceput ca un meta-cadru prin urmare, foloseşte mai mulţi descriptori generici decât majoritatea cadrelor naționale, regionale sau sectoriale.

            Descriptorii CEC nu ţin locul unor descriptori pentru alte cadre ale calificărilor. Dar, în mod evident, structura și numărul de niveluri aferente acestor descriptori pot fi îndreptate spre structura CEC.

Acest lucru înseamnă că descriptorii CEC nu trebuie folosiţi ca un plan pentru dezvoltarea altor cadre, fără a lua în considerare și fără a evalua nevoile respective. Cu toate acestea, descriptorii CEC pot fi folosiţi ca un punct de plecare pentru acest demers, fiind posibilă schimbarea și completarea lor, acolo unde este cazul.

            Un exemplu de armonizare cu CEC este cazul noului cadru naţional al calificărilor din Malta sau din Lituania, ambele cadre având opt niveluri. Noul cadru naţional al calificărilor din Malta foloseşte chiar o structură asemănătoare CEC, corelând cunoştinţe,aptitudini și competenţe.

De ce unele competenţe, precum competenţele cheie sau meta-competenţele (cum ar fi sensibilizarea pe tema dezvoltării durabile, învăţarea învăţării sau competenţele etice), nu sunt menţionate în CEC?

            CEC nu conţine enunţuri cu privire la conţinutul specific al rezultatelor învăţării. Ceea ce o ţară sau o societate poate considera la momentul actual sau în viitor ca fiind competenţe cheie (precum competenţele de limbi străine, comunicaţionale, antreprenoriale, culturale) s-ar putea schimba între ţări și societăţi, dar s-ar putea schimba și în timp.

CEC nu face referire la competenţe cheie specifice, dar poate acoperi toate tipurile diferite de competenţe cheie de la niveluri diferite. De asemenea, unele competenţe mai generale, precum „învăţarea învăţării” sau „competenţele etice” nu au fost incluse în mod explicit în CEC. Aceste caracteristici, deseori considerate meta-competenţe, nu au fost incluse, deoarece  nu pot fi considerate independent de alte cunoştinţe, abilităţi și competenţe.

POATE CEC FI FOLOSIT PENTRU A CLASIFICA PROGRAMELE EDUCAŢIONALE ȘI OCUPAŢIILE?

            CEC nu a fost conceput pentru a clasifica programele educaţionale și ocupaţiile, ci se concentrează asupra sistemelor și cadrelor calificărilor.

Nivelurile CEC nu reflectă participarea la un program educaţional particular sau competenţele cerute pentru anumite sarcini sau ocupaţii. Bineînţeles, calificările sunt corelate cu educaţia, formarea și cu lumea ocupaţională, iar aceste elemente sunt foarte importante în CEC.

Cu toate acestea, CEC se concentrează asupra rezultatelor învăţării sub forma cunoştinţelor, a abilităţilor și a competenţelor; acestea sunt considerate autonom de contextele programelor educaţionale sau ocupaţionale.

EQF VERSUS EHEA

EQF

            În septembrie 2006, Comisia Europeană a lansat propunerea instituirii unui Cadru European al calificărilor. Această recomandare scoate în evidenţă necesitatea alcătuirii unui cadru atotcuprinzător în Europa, care să faciliteze compararea calificărilor și a nivelurilor de calificare urmărind să promoveze mobilitatea geografică și a pieţei de muncă, precum și învăţarea de-a lungul vieţii.

Partea esenţială a cadrului este alcătuită din 8 niveluri de calificare, descrise din perspectiva rezultatelor învăţării (cunoştinţe, abilităţi și competenţe). Ţările au fost invitate să stabilească corespondenţe între nivelurile naționale de calificare și referinţa neutră stabilită de CEC.

Procesul de implementare s-a demarat în 2008, ca urmare a adoptării de către Parlamentul European și Consiliu (decembrie 2007). Acele ţări care s-au decis să implementeze CEC (este un proces voluntar) au fost rugate să realizeze acest lucru pe parcursul a două etape. Primă etapă, raportarea nivelurilor naționale de calificare la CEC, trebuia finalizată până în 2010. Cea de-a doua, introducerea unei trimiteri la CEC în toate certificatele noi, trebuia finalizată până în 2012.

DE CE UN CADRU EUROPEAN AL CALIFICĂRILOR?

Învăţarea pe parcursul întregii vieţi a devenit o necesitate în Europa caracterizată de schimbări sociale, tehnologice și economice rapide. Populaţia în curs de îmbătrânire accentuează aceste provocări datorită nevoii de actualizare continuă și înnoire a cunoştinţelor, deprinderilor și a competenţelor generale.

Realizarea învăţării pe parcursul întregii vieţi este însă temporizată de lipsa de comunicare și cooperare între furnizorii de educaţie și formare și autorităţile responsabile. Barierele între instituţii și ţări nu numai că împiedică accesul la educaţie și formare profesională, dar restricţionează și utilizarea eficientă a cunoştinţelor și competenţelor deja dobândite.

Această problemă este cauzată mai ales de lipsa transparenţei calificărilor, de atitudinea refractară faţă de recunoaşterea calificărilor „străine” și de lipsa acordurilor instituţionale care facilitează cetăţenilor recunoaşterea calificărilor dobândite în contexte diferite de învăţare sau în diferite instituţii de educaţie.

Învăţarea pe parcursul întregii vieţi este, de asemenea, restricţionată și de tendinţa de a privi cunoştinţele dobândite în contexte de învăţare non-formală și informală (ca de exemplu în timpul muncii) ca inferioare cunoştinţelor dobândite în contexte formale, în cadrul sistemului de educaţie și formare profesională iniţială.

BAZA CONCEPTUALĂ PENTRU EQF

Elaborarea și implementarea cu succes a EQF presupune acordul privind semnificaţia unor termeni cheie. Următoarele definiţii pentru învăţare și rezultatele învăţării, competenţe, calificări și cadru (cadre) sunt bazate pe activitatea OECD, CEDEFOP și a altor organizaţii internaționale și preiau rezultatele obţinute în procesele Bologna și Copenhaga. Conceptele au fost adaptate scopului specific de a elabora un meta-cadru european al calificărilor.

ÎNVĂŢAREA PE PARCURSUL ÎNTREGII VIEŢI ȘI REZULTATELE ÎNVĂŢĂRII

Obiectivul cheie al EQF este de a sprijini învăţarea pe parcursul întregii vieţi și de a se asigura că rezultatele învăţării sunt valorificate și utilizate în mod corespunzător. CEDEFOP propune următoarea definiţie pentru învăţare:

Învăţarea este un ationa ationale prin care o persoană asimilează gradual noţiuni din ce în ce mai complexe și abstracte (ationa, categorii și tipuri de comportament sau modele) și dobândeşte deprinderi și competenţe generale. Acest ationa se desfăşoară în context informal, de exemplu prin activităţi recreative, precum și în ationa de învăţare formală care include și locul de muncă.

            Termenul calificare este crucial pentru EQF și trebuie definit într-o manieră care să coroboreze cât mai multe dintre semnificaţiile ationa existente.

Un meta-cadru, asemenea EQF, are funcţia unui ation de organizare care facilitează beneficiarilor să perceapă clar modul în care calificările din diferite sisteme naționale și sectoriale relaţionează între ele.

Acest lucru se realizează printr-o structură de niveluri ationa de referinţă a rezultatelor învăţării. Însă meta-cadrul nu are nici funcţii de echivalare a calificărilor și nici relevanţă pentru negocierea salariilor sau pentru stabilirea prin lege a acestora, după cum nu are nici funcţii de asigurare a calităţii; toate aceste funcţii este necesar a fi reglementate la nivel ational sau sectorial. Astfel, un meta-cadru poate arăta chiar diferit de cadrele obişnuite ale calificărilor.

OBIECTIVELE ȘI FUNCŢIILE PRINCIPALE ALE EQF

            EQF, este un meta-cadru care facilitează relaţionarea și comunicarea între cadre și sisteme naționale și sectoriale. EQF va facilita transferul, transparenţa și recunoaşterea calificărilor – înţelese ca rezultate ale învăţării evaluate și certificate de un organism abilitat la nivel naţional sau sectorial.

Funcţia principală a EQF va fi consolidarea încrederii reciproce între diverși parteneri implicaţi în învăţarea pe parcursul întregii vieţi. Aceasta este considerată a fi o precondiţie necesară în vederea reducerii barierelor de acces la învăţare, precum și a utilizării efective a cunoştinţelor, a deprinderilor și a competenţelor generale.

EQF va avea următoarele funcţii:

  • EQF va stabili un element comun de referinţă, care vizează rezultatele învăţării, precum și nivelurile de competenţă, simplificând comunicarea între furnizori și beneficiari în sistemul de educaţie și formare profesională. Acest fapt presupune niveluri de referinţă și descriptori care să fie suficient de generici pentru a cuprinde diversitatea calificărilor existente la nivel naţional și sectorial. Aceştia trebuie de asemenea să permită diferenţieri între niveluri, exprimate în termeni de competenţe și expertiză prezentate ierarhizat, de la simplu la complex.
  • EQF va funcţiona ca un mecanism de traducere, convertor sau grilă de lectură, facilitând astfel ierarhizarea și compararea rezultatelor învăţării. Acest lucru este important la nivel European dar, din ce în ce mai mult, și la nivel naţional, regional și sectorial.
  • EQF va funcţiona ca referinţă comună pentru asigurarea calităţii și dezvoltarea educaţiei și formării profesionale.
  • EQF va furniza o referinţă pentru dezvoltarea calificărilor sectoriale. Introducerea nivelurilor comune de referinţă și a descriptorilor va permite partenerilor să identifice interconexiuni, sinergii și potenţiale suprapuneri.
  • EQF va fi un vector al schimbărilor la nivel European, naţional și sectorial în perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi, sprijinind etapele de implementare a obiectivelor comune ale sistemelor Europene de educaţie și formare care au fost stabilite în 2002. ( Rezoluția Consiliului din 27 iunie 2002 privind învățarea continuă).

            EQF va avea relevanţă directă pentru decidenţii și experţii de la nivel naţional și sectorial din domeniul educaţiei, formării profesionale și învăţării. Relevanţa EQF la nivel individual va fi asigurată prin dezvoltarea și implementarea  instrumentelor comune precum sistemul de transfer și acumulare de credite, instrumentul Europass și baza de date Ploteus privind oportunităţile de învăţare.

După adoptarea EQF, calificările acordate la nivel naţional sau sectorial trebuie să conţină referiri clare privind corelarea cu EQF, consolidând și mai mult relevanţa directă a cadrelor calificărilor pentru persoane.

EQF trebuie să:

  • faciliteze persoanelor mobilitatea în interiorul și între sisteme complexe și să le permită acestora să identifice la ce nivel se situează propriile rezultate ale învăţării.
  • furnizeze sprijin direct autorităţilor, instituţiilor de educaţie și formare, precum și altor furnizori, facilitându-le localizarea și compararea ofertelor lor de învăţare pe baza unei referinţe comun acceptate în Europa.
  • furnizeze o referinţă comună pentru acele autorităţi cu responsabilităţi în recunoaşterea educaţiei, formării și a rezultatelor învăţării. EQF se poate de asemenea dovedi important în procesul de evaluare și recunoaştere a calificărilor din afara Europei.
  • furnizeze o referinţă comună pentru organizaţiile și asociaţiile sectoriale și de ramură,care să le faciliteze identificarea interconexiunilor, sinergiilor și a posibilelor suprapuneri între oferte la nivel sectorial și naţional. elaborarea EQF trebuie făcută în paralel cu elaborarea cadrelor calificărilor la nivel naţional și sectorial în perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi.

CARE ESTE LEGĂTURA DINTRE CEC ȘI CADRUL PENTRU SPAŢIUL EUROPEAN AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUPERIOR?

EQF  –   EHEA

            La nivel European, realizarea unor cadre ale calificărilor a debutat cu cadrul calificărilor pentru un sector educaţional: Cadrul Calificărilor pentru Spaţiul European al Învăţământului Superior (CC-EHEA) a fost alcătuit în 1999 (Declaraţia de la Bologna; descriptorii de la Dublin au fost adoptaţi în 2005); în timp ce dezvoltarea CEC a debutat în 2005.

Dezvoltarea EQF este consonantă cu propunerea pentru „ un Cadru al calificărilor specific spaţiului European al învăţământului superior” (Framework for Qualifications of the European Higher Education Area – EHEA), adoptat în conferinţa ministerială de la Bergen din mai 2005.  Cele două cadre auîn mod evident asemănări și zone care se suprapun:

  • ambele sunt considerate meta-cadre, acoperă un larg domeniu de activitate a învăţării și sunt concepute pentru a îmbunătăţi transparenţa din punctul de vedere al calificărilor din Europa.
  • ambele sunt asociate cu asigurarea calităţii și folosesc conceptul de „cea mai bună încadrare” în determinarea nivelurilor.
  • de asemenea, ambele urmăresc să sprijine învăţarea pe tot parcursul vieţii și mobilitatea forţei de muncă.

În ciuda acestor similarităţi evidente, diferenţele sunt vizibile în ceea ce privesc scopurile și descriptorii folosiţi.

  • CC-EHEA urmăreşte să armonizeze sistemele, în timp ce
  • CEC vizează să stabilească corelaţii între sisteme.

            Unul dintre obiectivele centrale ale Procesului de la Bologna este armonizarea  sistemelor Europene de învăţământ superior, prin introducerea unor structuri comune de studii superioare (o structură a studiilor superioare în trei cicluri).

            Pe de altă parte, CEC nu este un instrument de armonizare a calificărilor sau a unor părţi din sistemele de calificări, ci urmăreşte să fie un instrument de traducere care să explice legătura dintre calificări și diverse sisteme. Documentul CEC declară compatibilitatea cu CC-EHEA, urmărind să conecteze aceste două cadre.

            Unul dintre motivele principale pentru care nivelurile superioare ale CEC folosesc în mod direct descriptorii EHEA este de a evita realizarea a două cadre izolate.

            Prin urmare, rezultatele învăţării la unele niveluri CEC corespund cu descriptorii de ciclu ai CC-EHEA. Există o corespondenţă clară între nivelurile 5-8.

            Astfel, descriptorii de ciclu respectivi ai CC-EHEA, dezvoltaţi de către Iniţiativa comună pentru calitate, ca partea Procesului de la Bologna, sunt compatibili cu descriptorii aferenţi nivelurilor 5-8 ai CEC.

            Deși sunt folosiţi descriptori diferiţi, ambele cadre au o viziune comună a dimensiunilor privind dezvoltarea în materie  de cunoştinţe, abilităţi (aplicarea) și comportament profesional.

            Totuși, din moment ce CEC este un cadru atotcuprinzător și care caută să includă diferite forme de învăţare (nu numai învăţarea din cadrul învăţământului superior, ci și calificări cu o orientare mai profesională), descriptorii sunt mai universali, mai generici și trebuie să fie mai cuprinzători decât descriptorii de la Dublin care sunt folosiţi la definirea nivelurilor CC-EHEA.

            Astfel, nivelurile pot fi considerate ca echivalente, deși descriptorii de nivel nu sunt aceiași. În consecinţă, nivelurile 5-8 ale CEC sunt compatibile nu numai cu diplomele de calificare  dobândite pe cale formală, prin frecventarea unei instituţii de învăţământ superior, ci și cu calificările profesionale acordate prin învăţarea formală, nonformală și informală. 

            Pentru CC-EHEA, rezultatele învăţării sunt considerate ca descriptori pentru ceea ce cursantul trebuie să cunoască, să înţeleagă și să facă la sfârșitul ciclului respectiv. Descriptorii  Dublin fac referire la următoarele cinci dimensiuni: „cunoştinţe și abilităţi comprehensive”, „aplicarea cunoştinţelor și a abilităţilor comprehensive”, „formularea de judecăţi”, „comunicare” și „abilităţi de învăţare”.

            În timp ce primele trei dimensiuni sunt acoperite în principal de dimensiunile cunoştinţe și abilităţi ale CEC, CEC nu face referire în mod explicit la competenţele cheie, precum comunicarea, sau meta-competenţele, precum competenţa de învăţare a învăţării.

            Deși există diferenţe între descriptorii care definesc nivelurile CEC și descriptorii de la Dublin, descriptorii de nivel CEC se integrează pe deplin în descriptorii de la Bologna, fiind astfel compatibili cu aceştia.

             De exemplu, rezultatele învăţări relevante pentru nivelul 7 al CEC conţin, printre altele, „abilităţi specializate de rezolvare a problemelor necesare în cercetare și inovare, urmărind să dezvolte noi cunoştinţe și metode și să integreze cunoştinţe din domenii diferite”.

            În consecinţă, al doilea ciclu al  CC-EHEA se referă la „originalitatea în dezvoltarea și punerea în aplicare a ideilor, deseori în cadrul unui context de cercetare”.

            Rezultatele învăţării aferente nivelului 8 al CEC includ „demonstrarea unui nivel ridicat de autoritate, inovaţie, autonomie, de integritate ştiinţifică și profesională și a unui angajament susţinut pentru dezvoltarea de noi idei sau procese aflate în avangarda unui situaţii de muncă sau de studiu, inclusiv cercetarea”.

Al treilea ciclu al CC-EHEA se referă la „contribuţia prin intermediul unor cercetări originale care extind frontierele cunoştinţelor prin dezvoltarea unui corp substanţial de lucrări, unele dintre acestea apreciate și publicate la nivel naţional și internaţional” și la capacitatea de „analiză critică, evaluare și sinteză a ideilor noi și complexe”.