Provocările societăţii post moderne sunt multiple pe de o parte explozia înformaţională şi tehnologică, globalizarea, transformări rapide economice şi sociale, strategii de dezvoltare care integrează conceptele de dezvoltare durabilă. Nu în ultimul rând înte multe alte provocări, România se confruntă cu un context nou, cel european care pe de o parte presupune o competiţie cu state mult mai dezvoltate economic, mult mai bine poziţionate în Uniunea Europeană dar se confruntă şi cu multe reguli noi.
Provocările astăzi sunt în planurile multiple ale umanităţii şi ale planetei, indiferent de domeniu, inevitabil comportă o abordare prin prisma unor pradigme noi. Dacă iniţial abordările clasice ale unui subiect sau domeniu de studiu erau monodisciplinare, astăză o astfel de abordare este demult depăşită.
Cu câteva zeci de ani în urmă au apărul concepte cum ar fi abordările holistice care presupuneau depăşirea abordării monodisciplinare printr-o abordare complexă dar acest termen a fost utilizat mai mult în psihologie şi medicină deşi aparea şi în alte domenii cu sensul de abordare extină dincolo de monodisciplinaritate. Holismul ca termen a fost ulterior adoptat în scolile spiritualiste fiind oarecum compromis, astfel încât în lumea ştiinţifică de astăzi se utilizează tot mai mult termenii de “multidisciplinaritate” şi “transdisciplinaritate”.
Abordarea monodisciplinară fiind depăşită, termenul de holism fiind oarecum compromis, termenii de “multidisciplinaritate” şi “transdisciplinaritate” iar locul acestora şi treptat acesta se dezvoltă şi se rafinează trecâmd prin diferite faze până la abordările de astăzi “Inter-, Pluri- şi Transdisciplinaritate”.
Basarab Nicolescu (1999) tratează amplu transdisciplinaritatea şi o aprofundează dar în acelaşi timp atrage atenţia asupra necesităţii luării în calcul a conceptului în întregul său: Inter, Pluri- şi Transdisciplinaritate. Dacă abordarea monodisciplinară devine săracă şi subiectivă privind obiectul sau domeniul de studiu subiectiv numai prin prisma unei singure discipline, abordarea multidisciplinară sau transdisciplinară cu toate că rezolvă depăşirea acestui stadiu vom constata că şi aceasta este insuficientă fiind necesă depăşirea transcenderii prin mai multe discipline.
Astfel pentru abordarea unui subiect sau domeniu de studiu din perspectiva mai multor discipline apar două aspecte importante: spaţiul sau golul existent între discipline şi necesitatea creării unui limbaj de comunicare între acestea. Crearea unui limbaj de comunicare între discipline este necesar pentru a perminte accesul şi înţelegerea atât din propria perspectivă cât şi din perspectiva disciplinei sau disciplinelor “partener”.
PARADIGME POSTMODERNE ÎN FORMAREA ADULŢILOR
Atunci când discutăm de perioada post modernă tocmai datorită schimbărilor societăţii din punct de vedere economic, social dar şi al conservării mediului şi resurselor, sub infuenţa acută a exploziei informaţionale şi tehnologice devină necesară sau cel puţin deosebit de utilă abordarea postmodernă adaptativ-dinamică dintr-o perspectivă Inter-, Pluri-, şi Transdisciplinară.
Termenul aparent criptic devine simplu dacă analizăm şi explicăm fiecare cuvânt în parte. Abordarea postmodernă se referă simplu la perioada postmodernă în care ne aflăm. Adaptativ dinamic se referă la evoluţia paradigmelor fixe cum ar fi cele clasice sau moderne la paradigme care se adaptează permanent şi dinamic o data cu evoluţia societăţii în toate planurile ei. Perspectiva Inter-, Pluri-, şi Transdisciplinară explicată în introducere se referă la evoluţia perspectivelor monodisciplinare la perspective multidisciplinare ulterior creării limbajului comun şi acoperirii spaţiului dintre discipline.
În educaţie, Cucoş, C. (1998, citat de Bălănean, 2008) ne propune o paralelă între principiile educaţionale clasice şi principiile educaţionale moderne. În educaţia adulţilor respectiv în formarea profesioală este propusă o paralelă între principiile paradigmei educaţionale clasice şi principiile paradigmei educaţionale moderne adaptate specificului acestui tip de educaţie şi segmentului de vârstă căruia i se adresează.
Mai jos se regaseste o succintă paralelă între paradigma clasică şi cea modernă în formarea profesională (Bălănean & Coşa, 2012):
- Accentul este pus pe conţinut, informaţii punctuale, definitive Vs Accentul este pus pe conexiunile dintre informaţii, receptivitatea faţă de conceptele noi, necesitatea învăţării permanente;
- Accentul pe gândire liniară, analitică Vs Îmbinarea strategiilor raţionale cu cele neliniare, bazate pe intuiţie;
- Accentul cade pe randament, pe reuşită Vs Accentul este pus pe dezvoltarea celui care învaţă;
- A învăţa este un rezultat Vs A învăţa este un proces;
- Accent pus pe memorare Vs Accentul pus pe înţelegerea conceptelor, pe conexiunile dintre informaţii;
- Accent pus pe cantitatea de informaţii predate Vs Accentul pus pe informaţia de sinteză, pe înţelegerea conceptelor şi relaţiei dintre ele;
- Examene stresante, bazate pe elemente surpriza şi subiecte capcană, pe reproducerea unor cantităţi mari de informaţii, pe reproducerea exactă a definiţiilor sau a unor pasaje de curs Vs Examenul se desfăşoară într-o atmosferă relaxată, instrumentele de examen sunt concepute conştient de faptul că înţelegerea informaţiilor depinde de calitatea cursului. Parte a examenului se realizează prin proiecte pe parcurs;
- Rezultatele examenelor depind în mare măsură de hazard şi de emotivitatea cursanţilor Vs Sunt eliminate elementele capcană. Se utilizează instrumente care atenuează emotivitatea şi hazardul;
- Accentul este pus pe cunoştinţele de ordin teoretic Vs Este promovată completarea cunoaşterii teoretice cu experienţe practice;
- Fluxul informaţional este conceput ca având un sens unic, de la formator la cursanţi Vs Este promovată reciprocitatea învăţării în relaţia formator-cursant şi învăţarea pe orizontală;
- Cunoştinţele se însuşesc într-un ritm obligatoriu pentru toţi Vs Acceptarea faptului că din punctul de vedere al potenţialităţilor cursantii sunt diferiţi, fapt ce reclamă admiterea unor ritmuri diferite de înaintare în materie;
- Accent pus pe prelegeri, discurs academic Vs Accent pus pe prezentări powerpoint, activităţi interactive, jocuri, activităţi practice;
- Secvenţe de curs mari, 2-3 ore, pauze scurte 5-10 minute Vs Secvenţe de curs aerisite de 40-45 minute cu pauze de 15-20 minute urmărindu-se eficienţa procesului de învăţare.
În societatea postmodernă trecerea de la principiile paradigmei educaţionale clasice la cele moderne, fixe ambele devine insuficientă. Astfel apare necesitatea aplicării principiilor paradigmei postmoderne adaptativ dinamice dintr-o perspectiva postmodernă adaptativ-dinamică cu o abordare multidisciplinară mai precis, dintr-o perspectivă Inter-, Pluri-, şi Transdisciplinară.
Nevoia trecerii de la o abordare fixă, fie ea şi modernă, la o abordare dinamică adaptată permanent la modificările societăţii, este justificată de schimbările rapide ale societăţii, provocărilor exploziei informaţionale şi tehnologice. Aceste principii sunt în continuă schimbare şi adaptare astfel încât să facă faţă schimbărilor sincronizat fără a fi în urma progresului.
Principiile şi metodele de învăţare respectă sub presiunea societăţii postmoderne o abordare multidisciplinară dinamică, asemenea necesităţii adaptării individului în societate. Apar două tendinţe una care se referă la adaptarea principiilor paradigmei educaţionale la specificul educaţiei adulţilor şi alta la adaptarea principiilor paradigmei educaţionale la societatea postmodernă în care nu mai poate fi neglijată adaptarea la conceptele de Inter-, Pluri- şi Transdisciplinaritate. (Nicolescu, 1999)
Astfel apar principiile paradigmei educaţionale postmoderne cu referire la adaptarea acestora la ceea ce numim astăzi societate postmodernă. Adăugarea sintagmei “adaptativ dinamice” are ca rezultat formula “principiile paradigmei educaţionale postmoderne adaptativ dinamice” cu referire la adaptarea dinamică şi permanentă a acestora pentru a face faţă cu succes dinamicii societăţii postmoderne într-un context al exploziei informaţionale şi tehnologice. (Bălănean, 2010)
Contextul european şi competiţia creată de acest context cu tări dezvoltate şi mult mai bine poziţionate pe piaţă nu face decât să întărească necesitatea unor abordări de tipul celor menţionate. În abordarea adaptiv-dinamină contextul european face referire la adaptarea paradigmelor pe de o parte la realitatea europeană pe de altă parte la adaptarea dinamică la constructul noilor modele europene în educaţia adulţilor.
În acest context adaptarea dinamică ar fi de dorit să fie consistentă şi adaptată atât contextului european cât şi contextului românesc atât în ceea ce priveşte sistemul şi paradigma dar şi în ceea ce priveşte terminologia care poate deturna sensul.
Un exemplu relevant în acest sens este adoptarea termenului formare profesională continuă (FPC), termen pe care îl întâlnim în aproape toate documentele cae privesc dezvoltarea resurselor umane sau formarea adulţilor mai ales în contextul documentelor europene. Este prin excelenţă un exemplu de deturnare a sensurilor prin neadaptarea la sistemul, tradiţia şi la terminologia românească a unui termen tradus eronat ca sens. Bineînţeles că educaţia adulţilor este contiunuă şi bineînţeles că educaţia continuă este şi profesională dar având în vedere că nu am definit termeni separaţi pentru formarea profesională respectiv pentru formarea continuă, sintagma “formare profesională continuă” (FPC) este fundamental greşită dând naştere la confuzii grave. (Bălănean & Coşa, 2012).
Dacă facem o analiză a termenilor existenţi, a definiţiilor şi sensului celor două tipuri de educaţie a adulţilor constatăm că avem două categorii distincte şi fundamental diferite. Formarea profesională are o durată variabilă de la cateva zile la cateva luni în funcţie de tip (iniţiere, perfecţionare, specializare sau calificare), şi are ca finalitate obţinerea unor competenţe profesionale atestate printr-un certificat de absolvire sau calificare, în mod obligatoriu în urma susţinerii unui examen final care constă într- o probă teroretică şi una practică.
Acest tip de formare este autorizat de către Autoritatea Naţională pentru Calificări, iar certificatul de absolvire sau calificare are în antet ca emitent Ministerul Educaţiei şi Ministerul Muncii.
Formarea continuă, este fundamental diferită de prima categorie prin elemente esenţiale. Pe de o parte formarea continuă este de scurtă durată de la câteva ore pană la câteva zeci de ore, scopul este reactualizarea informaţiilor în domeniul respectiv. Autorizarea este de competenţa asociaţiei profesionale care o evaluează în ore, credite şa.m.d. în funcţie de reglementările interne.
Documentul obţinut este cel mult o diploma de participare cu menţionarea numărului de ore, credite ş.a.m.d. şi are în antet fie organizatorul şi / sau asociaţia profesională. Atât timp cât cele două categorii de educaţie a adulţilor, fundamental diferite între ele, nu au fost redefinite cu alţi termeni care să fie adoptaţi şi să înlocuiască termenii existenţi, sintagma “formare profesională continuă” (FPC) este nu doar greşită ci şi un nonsens deoarece amestecă două tipuri de educaţie fundamental diferite în toate elementele de fond.
Metaforic vorbind sensul în contextul dat este similar cu adoptarea unei sintagme de genul “învăţământ preşcolar postuniversitar”. Sintagma “formare profesională continuă” (FPC) a fost adoptată prin traducere “cuvânt cu cuvânt” din engleză şi franceză fără a se ţine cont de terminologia şi sistemul de educaţie a adulţilor din România şi o data menţionat în primele documente cu referire la sistemul european a fost multiplicat într-o multitudine de documente oficiale fără ca cineva să fi sesizat sensul aberant.
Mergând la documentele de origine din care a fost preluat termenul FPC putem constata că sensul acestei sintagme era de formare profesională pe toată durata vieţii. Bineînţeles că sensul “pe toată durata vieţii” îl putem exprima şi prin ”continuu” doar că această traducere duce la o sintagmă fără sens: “formare profesională continuă” (FPC) care amestecă două categorii fundamental diferite.
Elementele de fond fundamental diferite se referă la:
- competenţa de autorizare a cursurilor (Autoritatea Naţională pentru Calificări vs asociaţia profesională),
- durata cursurilor (30-1080 ore vs 1-20 ore),
- scopul cursurilor (obţinerea de competenţe profesionale sau chiar a unei profesii noi vs reactualizarea informaţiilor din domeniu),
- examenul de absolvire final (obligatoriu prin două probe teoretic şi practic vs inexistent),
- documentul obţinut (certificat de absolvire sau de calificare vs diploma de participare),
- emitentul documentului (Ministerul Educaţiei şi Ministerul Muncii vs asociaţia profesională).
Traducerea sintagmei din documentele europene ţinând cont de sensul acesteia în contextul terminologiei, sistemului şi realităţii româneşti cu o forma de genul “formare continuă pe toată durata vieţii” ar fi evitat adoptarea unei sintagme eronate care a devenit un termen generator de confuzii. Confuzii similare apar din necunoaştere, superficialitate şi incompetenţă şi în cazul altor termeni cum ar fi categoriile de cursuri de formare profesională (cursuri de iniţiere, cursuri de perfecţionare, cursuri de specializare sau cursui de calificare).
Deşi printr-o elementară analiză a sensului cuvintelor care numesc aceste tipuri de cursuri (cursuri de iniţiere se referă la iniţierea într-un domeniu; cursuri de perfecţionare se referă la cursui care perfecţionează într-un domeniu în care există competenţe, cursuri de specializare se referă la specializarea într-un domeniu specific al unui domeniu general în care există competenţe, cursuri de calificare care se referă la calificarea într-o profesie nouă), totuşi acestea nefiind definite în normele metodologice în mod explicit, sunt categorii de cursuri a căror sens nu sunt înţelese de către o mare parte a celor care le organizează, le autorizează sau a celor care interpretează valoarea certificatelor de absolvire.
Putem constata cu uşurinţă faptul că furnizorii de formare profesională autorizaţi, angajatorii dar şi numeroase instituţii ale statului nu vor face nici o diferenţă între posesorul unui certificat de absolvire a unui curs de perfecţionare şi posesorul unui certificat de absolvire a unui curs de specializare, considerândule echivalente deşi ele sunt fundamental diferite nu doar din punct de vedere al valorii dar şi al duratei.
Folosind o metaforă ne-am putea imagina transpusă această confuzie în domeniul medical cand nu s-ar face deosebire între un absolvent de medicină care a urmat o specializare în chirurgie şi un absolvent de medicină care a urmat numai o perfecţionare într-o anumită tehnică chirurgicală. Preluarea, traducerea şi integrarea termenilor, sintagmelor , conceptelor şi paradigmelor ar fi de dorit să fie realizate cu prudenţă şi competenţă mai ales când luăm în discuţie documente europene, reglementări şi strategii care privesc educaţia care la rândul ei formează alţi oameni iar efectul este multiplicator. (Bălănean & Coşa, 2012)
Principiile dezvoltării durabile în educaţia adulţilor apare ca o necesitate cu atât mai mult cu cât adulţii de pe piaţa muncii au o directă responsabilitate în aplicarea acestora în toate domeniile de activitate. O autentică dezvoltare durabilă nu poate fi luată în calcul doar prin măsuri legislative coercitive privind protecţia mediului care este o abordare clasică, simplistă, unidirecţională şi ineficientă. Dezvoltarea durabilă presupune o reformare a formării profesionalae şi a educaţiei adulţilor în general în spiritul acestor principii prin regândirea abordărilor şi paradigmelor postmoderne adaptate la realitatea de astăzi dar mai ales la cea de mâine.
CONCLUZII
Paradigmele postmoderne adaptativ dinamice dintr-o perspectivă Inter-, Pluri-, şi Transdisciplinară apar ca o necesitate în formarea profesională şi în educaţia adulţilor în general ca o necesitate în contextul european dar şi în contextul globalizării, a exploziei informaţionale şi tehnologice.
Necesitatea adaptării la contextul european dar şi global devine din ce în ce mai evidentă dar ar fi de dorit ca această să fie realizată ţinând cont şi de contextul românesc. Menţionarea contextului românesc este necesar pentru a da întelesul corect al adaptării la contextul european şi cel global şi pentru a face o diferenţiere între a adapta şi a prelua integral paradigme, strategii, concepte, sau termeni.
Începând cu învăţământul preuniversitar şi în formare profesională a adulţilor este necesară o nouă paradigmă, în concordanţă cu strategiile de dezvoltare durabilă a României şi a celor europene, în care principiile dezvoltării durabile să fie parte din noua abordare dincolo de ocupaţiile specifice domeniului în sine.
O nouă paradigmă presupune în primul rând o reformare a abordării sistemului de formare în sine care prin multiplicare poate avea efecte asupra rezultatului formării în general.
Noile paradigme ar fi de dorit să integreze creşterea autentică a actului de formare deoarece în multitudinea de reforme, recomandări şi noi reglementări europene deşi aparent educaţia a facut progrese, calitatea şi consustenţa actului educaţional a avut de suferit fie prin pierderea consistenţei fie prin distorsiune.
